田征：以位值評價范式革命，破局中小學課程改革深水區

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“真正的守正創新，要求我們教育者正心于人，正念于人，正行于人，正法于人。我們做教育就是要真做教育，做真教育，讓每一個孩子都能找到真正發展的自我，讓每個人可能可為可發展，讓每個孩子都各得其所地適宜發展。” ——田征

當“五育融合”寫進學校辦學方案，勞動課仍因“不考”被擠占課時；當特色課程成為驗收指標，農村學校的鄉土實踐課因“難量化賦分”被視作“低質量課程”；當“破五唯”反復強調，評價體系仍繞不開“以分定優劣”——中小學課程改革的理念與落地之間，始終隔著一道傳統評價的“墻”。

當代知名教育家、梯次循進理論創立者、西安市教育學會會長田征與西安教育人深耕40年的“位值評價”，正是從基層實踐中生長出的“破壁利器”。這場評價范式革命，既印證于“白村現象”“藍田經驗”的鮮活探索，更契合“構建符合中國實際、具有世界水平的教育評價體系”的時代要求，為課程改革深水區提供了兼具理論深度與實踐價值的“西安方案”。

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課程改革卡殼

困在“唯分數”里的教育怪圈

教育的核心是“面向人人、人人發展”，但長期以來，“唯分數、唯升學率”的評價導向始終是基礎教育的痛點，讓課程改革偏離育人本質，陷入三重困境：

特色課程淪為“紙面裝飾”：盡管《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出“破除五唯”，但不少學校的非遺課、科學探究課仍難逃“邊緣化”命運——課時安排靠后、內容設計簡化，只因這些課程無法直接轉化為中考、高考分數。更突出的問題在于，教育評價常陷入“大而空、小而全”的誤區：學生在特色課程中的興趣培養、實踐能力提升，因缺乏量化的“分值指標”難以被認可，課程本應有的育人價值被嚴重弱化。

五育融合陷入“形式化陷阱”：“德智體美勞”全面發展的目標，在“以考定終生”的現實面前，往往異化為“智育獨大”。體育評價依賴“體測達標率”，美育考核聚焦“藝術考級人數”，勞動教育簡化為“拍照打卡”——這種單一維度的評價，讓課程實踐割裂成“各管一攤”的碎片：數學老師緊盯考點，忽略邏輯思維與生活應用的結合；語文老師側重閱讀理解答題技巧，少了文化傳承與表達能力的培養，五育融合一定程度上淪為停留在口號層面的“形式”。

區域課程失衡加劇“內卷”：我國多地存在城鄉教育資源差異，以西安藍田縣為例，其“川、原、山、嶺”復雜地形帶來經濟發展不平衡，直接導致學校課程差距顯著：城市學校能開設STEAM、馬術等優質課程，農村學校的農耕課、山林生態課卻因“無法納入量化評價體系”，被迫放棄本土優勢、盲目模仿城市課程。正如田征所言，“評價導向錯了，課程實踐就會偏”，這正是城鄉課程差距持續拉大的核心根源。

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位值評價的破局邏輯

從分數排名到生態增值

位值評價并非憑空而生的理論，而是西安教育人歷經數十年基層探索沉淀的結晶，是一場曠日持久的教育評價范式革命。其核心要義在于“變分數為位階、變位階為位值”，通過重構評價邏輯，讓課程評價真正對接育人本質。

1.“位”：找準課程的“發展生態位”

所謂“位”，即“發展生態位”，絕非傳統評價中的“線性排名”，而是具有動態性、多維性、關聯性的立體坐標：

動態性：關注課程在“最近發展區”的進步，而非固守固定標準。比如農村學校的“農耕勞動課”，無需與城市學校的“機器人課”比拼技術含量，而是聚焦學生是否從“不會辨識作物”進階到“能記錄農事流程、提出種植優化建議”——這種基于原有基礎的進步，正是“位”的核心價值。

多維性：評價維度覆蓋五育融合全領域，打破“唯分數”的單一局限。以西安探索的“157”學生發展質量評價模式為例，其評價指標從最初的67項優化至50項，涵蓋學業水平、品德養成、體質健康、興趣特長等多個維度，讓音樂、美術、勞動課的“育人貢獻”有了清晰的衡量依據。

關聯性：強調課程與區域教育生態的適配性。如同藍田縣曾推行的“教育教學等級目標管評制”，讓山區學校的草藥識別課對接當地自然資源，平原學校的英語拓展課聯動山區學校共享資源，最終形成“和而不同”的課程生態，避免了“一刀切”的評價誤區。

2.“值”：聚焦課程的“育人增值”

“值”的核心，是“人和事物發展的進位增值與進階增值”，即課程給學生帶來的真實成長變化：

不是數學考了多少分，而是是否從會做書本習題，進階到能解決生活中的數學問題；

不是非遺課學了多少技藝，而是是否從對非遺陌生，轉變為主動傳承、向家人講解非遺文化；

不是體育課是否達標，而是是否從抵觸運動，變成養成規律鍛煉的習慣。

田征在多年實踐中反復強調：“評價要盯著‘人’的進步，不是‘分’的高低，讓每個孩子的成長都被看見。”這種“增值導向”，恰好與他創立的“梯次循進理論”相呼應——作為西安教育人提出的原創性教育觀點，“梯次循進”強調“基于原有基礎拾級而上”，與位值評價“關注增量、尊重差異”的內核高度一致，為課程評價提供了堅實的理論支撐。

3

40年實踐印證

從基層學校到區域改革的課程煥新

位值評價的生命力，源于40余年來西安教育在各層級、多點面、長時空的持續探索，每一步實踐都與課程改革深度綁定，形成了可復制、可推廣的經驗樣本。

1. 1980年代“白村現象”：小評價撬動課程大變革

藍田縣白村中學的探索，是位值評價的雛形實踐。當時，這所普通農村學校創新推出兩大舉措：

推行“小先生制”，讓學生走上講臺講解知識點，評價標準不看講得是否完美，而看是否比上次更流暢、邏輯更清晰；

設立“多元化差異認質”獎勵體系，包括“五育并舉全優獎、爭優冒尖優秀獎、奮起直追超前獎、不甘落后進步獎、發展興趣特長獎”，即便學生分數不高，只要在勞動課、體育課等領域有進步，就能獲得認可；

實施“四環控制”提質法，通過確認標基（明確原有基礎）、研定標高（設定合理目標）、實施標管（過程動態管理）、審論標質（結果反饋優化）的閉環，將評價融入課程設計、實施、反饋全流程。

短短3年，這所農村校的教學質量躍居全縣第一，被稱為“白村現象”。其背后的關鍵，正是評價導向讓課程回歸育人本位：數學老師結合農活講解幾何（如丈量土地），語文老師引導學生撰寫家鄉故事，勞動課從邊緣課變成香餑餑，真正實現了課程服務于人的成長。

2. 1990-2000年代“藍田經驗”：區域課程均衡的密碼

面對川原山嶺教育差異大的現狀，藍田縣推行教育教學等級目標管評制，核心是分類推進、梯次評價：

不搞“統一分數標準”，而是根據學校基礎設定差異化目標——山區學校的山林生態課，評價重點是“學生是否能識別20種本地植物、提出山林保護建議”；平原學校的英語拓展課，則關注“是否幫助山區學校共享課程資源”；

實施“動態目標管理”，通過持續追蹤進步幅度調整評價標準。經過數年實踐，藍田縣教育質量（中招統考成績）從西安全市第13 位（倒數第一）逐步提升至第10 位、第9 位，以至達第8 位，這個曾經的貧困縣出現了“全市中游水平”的高光時期。

這場探索證明，位值評價能讓農村學校擺脫“模仿城市”的誤區，農耕課、草藥課等本土課程成為特色，區域課程差距不斷縮小，教育生態煥發活力。

3. 2013年至今“西安模式”：AI賦能課程評價精準化

2013年西安成為國家中小學教育質量綜合評價改革實驗區后，將位值評價與現代技術深度融合，形成了具有全國影響力的“西安模式”：

構建“157”學生發展質量評價模式，以“破唯分論、立五育觀”為核心，通過指標研制、監測診斷、課堂變革等7個環節，推動結果評價、過程評價、增值評價與綜合評價協同發力；

研發“三真三有三緊扣”評價工具庫，堅持“真情境、真問題、真能力”的命題原則，比如數學題結合“西安地鐵票價計算”設計，讓課程評價對接生活實際；

建立“市—區—校”三級聯動反饋機制，2015至2023年間累計監測34萬余人次，形成分層報告，構建“監測—反饋—改進”的閉環。

2024年，全國首個位值評價AI助手智能體上線，進一步實現了評價的精準化——通過大數據分析，為局長、校長、教師、學生和家長精準畫像，幫助快速定位位值信息，讓課程優化更具針對性。

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未來已來

位值評價重構課程改革新生態

位值評價的深遠意義，不僅在于破解當下課程改革的痛點，更在于重構教育評價的底層邏輯，為教育高質量發展提供新路徑。從實踐價值來看，它實現了三個“回歸”：

回歸課程的育人本質：位值評價讓考什么教什么、學什么的爭議有了清晰答案。田征提出：“如果考的是德智體美勞融合的‘品養+知識+能力’，教學奉之何錯之有？”在這種導向下，課程不再是考點載體，而是能力培養、素養提升的平臺——數學關注邏輯思維與生活應用，語文重視文化傳承與表達能力，勞動課培養責任擔當與實踐技能，五育融合真正落地。

回歸評價的激勵功能：位值評價始終淡化篩選判定功能，聚焦動態進步，讓中等生、后進生在課程中也能獲得認可。農村學生在農耕課上的進步、城市學生在公益課程中的成長，都能成為位值增值的依據，正如田征所說，這是激活沉默大多數的關鍵，讓課程改革真正實現面向人人。

回歸教育的生態共生：位值評價強調主體間性，即評價不再是評價者對被評價者的單向裁決，而是所有教育參與者相互參照、共同發展的關系建構。這種理念推動家長關注孩子的興趣增值而非僅看分數，教師創新課程設計而非緊盯考點，區域間共享課程資源而非比拼分數排名，最終形成教育命運共同體。

田征常說：“教育是全民的大合唱，誰也替代不了誰的職責。”

位值評價這場范式革命，不是簡單的評價工具升級，而是教育哲學的重構——從選拔教育到發展教育，從分數導向到育人導向。當每門課程都能找到自己的生態位，每個孩子都能在課程中實現可能可為可發展，中小學課程改革才能真正走出深水區，邁向以質量為驅動、以生態為特征、以人的全面發展為旨歸的新未來。這不僅是西安教育的實踐成果，更是中國基礎教育向真教育邁進的堅定一步。

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