“心腦”失序，則“手足”徒勞：解碼學校教學質量徘徊之困

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“功者，以識為先，以才為后；識者，心之明也，才者，手之巧也。” 當下不少學校，教師們宵衣旰食，埋首于備課、授課、輔導…加班加點成常態，汗水與付出皆有目共睹。然教學質量卻如逆水行舟，不進反退，始終在原地徘徊。

這種“手足勤而心腦惰”的困局，誰之過？

領導只盯著分數榜單問責，卻無視育人本質之失；只贊許“磨時間”的苦勞，卻不引導“提效率”的巧干，便如農夫只催苗長卻不松土施肥，終難逃脫“拔苗助長”的徒勞。癥結不在“手”未勞作、“腳”未前行，而在“心”無方向、“腦”無謀略，此乃教學質量提升之核心病灶！

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心無向：六種“無意識”

堵死提質之路

（一）課堂意識缺位：舍本逐末，分數迷航

課堂是教育教學的主陣地，提升教學質量的源頭活水也。若領導眼中唯有分數排名，將成績視為唯一標尺，卻對課堂教學之精髓視而不見：不研究教學方法之革新，不抓課堂效率之提升，不搞有深度的教研活動，便如同醫者只治表象不治病根。“揚湯止沸，不如釜底抽薪”，課堂效率低下，教師即便犧牲休息時間“補課加餐”，也不過是“磨洋工”式的徒勞。學生在沉悶的課堂中消磨興趣，在重復的刷題中耗盡靈性，成績自然難有突破，教學質量更無從談起。

（二）標桿意識缺失：良莠不分，導向跑偏

“群龍無首，難成氣候；教無標桿，難攀高峰。”優秀的教學標桿，為教師指明前行方向。然有些領導卻本末倒置，不樹立深耕課堂、教法精湛的教學典范，反而將“加班加點、熬時耗日”奉為圭臬。導向之下，教師們紛紛陷入“比誰更拼時間、比誰更能熬夜”的惡性競爭，卻無人關注教學藝術的精進、育人智慧的沉淀。領導若誤把“苦勞”當“功勞”，教師便只會在“蠻干”中內耗，教學質量何談提升？

（三）培養意識薄弱：一刀切之，扼殺個性

每個教師皆有獨特的教學風格與發展潛力，每個學生亦有迥異的認知節奏與興趣特長。而部分學校領導卻秉持“齊步走”的僵化思維，搞“一刀切”“一鍋煮”的管理模式。教學要求千人一面，評價標準整齊劃一，既無對青年教師的精準培養，也無對骨干教師的特色賦能。“鳧脛雖短，續之則憂；鶴脛雖長，斷之則悲”，強行將不同特質的教師納入同一框架，最終只會磨平其棱角、扼殺其創造力，學校教學自然如一潭死水，毫無生機。一個學校，一個街道，沒有“拿出手”，“叫得響”教學名師，誰之過？

（四）成就意識匱乏：嫉賢妒能，固步自封

“水漲則船高，師強則校興。”教師的成長與榮譽，本是學校發展的核心動力。然有些領導卻心存狹隘，怕教師本領過人、聲望蓋過自己，于是將外出學習、評優評先的機會緊握手中。教研員聽完名師公開課，既不上匯報課分享心得，也不組織教研活動傳遞經驗；一線教師渴望外出取經，卻始終得不到成長機遇。“海不辭水，故能成其大；山不辭土石，故能成其高”，領導若堵塞教師成長之路，學校便會淪為“人才洼地”，教學質量自然停滯不前。

每個人都想被“看見”，領導要做的，就是搭起“舞臺”，讓每個老師都能找到自己的“亮點”和“發光時刻”。要搭建學以致用的“練武場”，“展示臺”，鼓勵老師“張揚長處”，讓每一位有亮點的教師都有機會成為“主角”，享受來自同事和學生的掌聲。不能把老師看做拉車的老牛，只知道一味抽鞭子，要給點料，給點好料，讓老牛自己跑起來。

（五）問題意識淡漠：浮于表面，避重就輕

“治病要治根，教研要抓真。”教學中的真問題、難點、痛點，是提升質量的突破口。然部分領導下基層調研，不過是“走過場”：聽一節課淺嘗輒止，與教師交流泛泛而談，既觸及不到課堂教學的核心矛盾，也發現不了學生成長的真實困惑。這“走馬觀花”式的調研，如同醫生不望聞問切便開藥方，不僅解決不了問題，反而會讓小問題積成大隱患。古人云“知不足而自省，明問題而精進”，領導若缺乏直面問題的勇氣與深挖根源的智慧，教學質量便會在“偽教研”中持續滑坡。

（六）學習意識荒蕪：閉門造車，固步自封

“學然后知不足，教然后知困。” 學習是教師專業成長的永恒課題，也是學校發展的不竭動力。然當下不少學校卻陷入“三重荒蕪”：教師自身安于現狀，不愿主動學習新理念、新教法；同事之間不是相互學習交流、報團取暖、美美與共，組成學習共同體，凝集智慧，共同進步，而是壁壘森嚴，將教學經驗視為“獨門絕技”，生怕別人超過自己，一味惡性競爭；單位層面故步自封，不主動對接外界優質資源，不給教師外出學習、看世界的機會。這恰如“閉門造車，出門合轍”的寓言，脫離了學習與交流的土壤，教師的教學只會越來越僵化，學校的教學質量自然難有突破。

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腦無謀：兩種“偏科癥”

拖累發展腳步

（一）業務意識退化：主業旁落，業余當家

“術業有專攻，權責須分明。”業務校長、教研員是學校教學的“領航者”與“排頭兵”，都是從一線教學能手中推上來的，是教學的“行家里手”,如果自身業務不精、對教學一線情況不明，就無法精準指導工作，更談不上引領學校發展。當前個別業務校長存在“業余化”傾向，有的對教學中存在的問題缺乏深入思考，指導工作時“隔靴搔癢”；有的滿足于“當二傳手”，缺乏主動研究、主動謀劃的意識，導致學校工作缺乏特色、沒有亮點。這般“主業旁落、業余當家”的狀態，如同船長放棄掌舵卻去劃槳，學校教學自然失去方向。

業務校長、教研員要錨定“首席學習專家”“首席教學專家”的定位，常學教學理念校準“航向標”、深察學情摸清“家底賬”、廣聯外部打開“瞭望窗”。若業務領導若脫離教學一線，把業務變業余，教研工作便會形同虛設，教學質量的提升也就成了空談。

（二）全面意識缺失：唯分是舉，拔苗助長

教育，不僅要傳授知識，更要培育品格、滋養心靈，文體活動、社會實踐皆是育人的重要載體。然部分學校領導卻陷入“唯分數論”的誤區，只抓成績不談其他，將文體活動、德育工作棄之如敝履。這般做法，無異于“拔苗助長”——只盼著學生“快點長”，卻不給其“施肥澆水”的成長空間；只盯著分數“往上提”，卻忽視了學生的身心、思想、品德等影響質量的“他因素”，如房屋建在流沙之上，即使成績一時提升，也終將因根基不穩而坍塌。

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破局之道：以心為引

以腦為謀，賦能手足

（一）立心：校準教育初心，錨定提質方向

“教育者，非為已往，非為現在，而專為將來。”學校領導需摒棄“唯分數論”的功利心態，將課堂教學置于核心地位，通過集體研討、經驗交流、名師示范、優課觀摩等豐富多彩的活動，深耕課堂、提升效率；樹立“以教師為本”的理念，把成就教師作為辦學之要，為教師提供充足的學習機會、公平的發展平臺，讓教師在成長中收獲幸福感與成就感。唯有領導心中有教育、眼中有教師，學校才能凝聚起提質增效的強大合力。

（二）啟腦：強化戰略思維，破解發展難題

“不謀全局者，不足謀一域；不謀萬世者，不足謀一時。”領導需跳出“事務性忙碌”的陷阱，用戰略思維謀劃教學發展——建立“因材施教”的培養體系，針對不同層次的教師制定個性化成長計劃，讓青年教師快速成長、骨干教師持續精進；搭建“開放共享”的學習平臺，組建學習共同體，鼓勵教師經驗交流、跨界學習，邀請名師進校園傳經送寶，組織教師外出觀摩取經，打破“閉門造車”的壁壘；秉持“問題導向”的教研理念，深入一線調研真實問題，組織教師共同破解教學難點，讓教研活動真正服務于教學質量的提升。

（三）賦能：激活內生動力，凝聚發展合力

教學質量的提升，離不開每一位教師的努力，更離不開團隊的協作共贏。領導需打破“惡性競爭”的怪圈，營造“互助共生”的校園文化——通過教學競賽、成果分享會等形式，讓教師樂于展示才華、分享經驗；建立科學合理的評價體系，既看成績更看成長，既看苦勞更看巧干，讓教師的付出得到公正認可；豐富校園文化生活，開展文體活動、團建活動，緩解教師工作壓力，增強團隊凝聚力。當教師們心往一處想、勁往一處使，學校教學質量便會如“春潮帶雨晚來急”，順勢而上、節節攀升。

學校教學質量的提升，從來不是教師單方面“拼時間、拼汗水”就能實現的，更需要領導以“心”領航、以“腦”謀事。聚焦核心問題，賦能教師成長，深耕課堂教學——唯有如此，才能讓教師的“手足之勞”發揮最大價值，讓學校的教學質量擺脫徘徊之困，在育人之路上行穩致遠。

作者：高振榮

單位：山東省嘉祥縣臥龍山街道明德小學，中小學高級教師，中共黨員，從事小學數學教學和班主任工作

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作者｜高振榮

編輯｜智庫君

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