對話 | 李鋒-周世杰 從信息技術到信息科技：高中課標修訂背后的育人邏輯與實踐路徑

為落實中央關于教育數字化和人才培養的最新精神，回應智能時代社會發展的新挑戰，《普通高中信息科技課程標準日常修訂版（2017年版2025年修訂）》正式發布。本次修訂將課程名稱從“信息技術”調整為“信息科技”，以六條邏輯主線貫通小初高，并將生成式人工智能等前沿技術合理融入課程內容，體現了從工具操作到科學素養培育的深刻轉型。

為幫助一線教師深入理解課程標準修訂背后的育人邏輯與實踐路徑，特邀華東師范大學李鋒教授與上海市青浦區第二中學正高級教師周世杰展開深度對話，共同探討新課標實施中的關鍵問題與實踐策略。

李鋒

華東師范大學教育信息技術學系教授，普通高中信息科技課程標準修訂組核心成員，長期從事信息科技課程與教學研究，參與《普通高中信息科技課程標準日常修訂版（2017年版2025年修訂）》研制工作。

周世杰

上海市青浦區第二中學正高級教師，長期深耕高中信息科技教學一線，在信息科技課程教學實施方面積累了豐富的實踐經驗，致力于探索核心素養導向的課堂教學轉型路徑。

周世杰：李教授您好！很高興能與您就課標修訂進行交流。《普通高中信息科技課程標準日常修訂版（2017年版2025年修訂）》（以下簡稱“課標”）的正式發布，對一線教學而言既是機遇也是挑戰。面對智能時代的快速發展和生成式人工智能等新技術的涌現，我和同行們在教學實踐中既有探索的熱情，也存在諸多困惑——課程定位如何把握？核心素養如何落實？新技術如何融入課堂？

李鋒：周老師好！您提到的三個困惑正是本次修訂著力回應的核心問題。關于課程定位，本次修訂將“信息技術”改為“信息科技”，更加凸顯課程的科學性特征，強化科學教育內容，旨在落實立德樹人根本任務，服務科技強國、網絡強國、數字中國建設的人才培養需要。

關于核心素養落實，課標用“數據、算法、網絡、信息處理、信息安全、人工智能”六條邏輯主線貫通小初高，建立學科邏輯的穩定結構，通過“做中學、用中學、創中學”的實施路徑，引導學生在真實情境中發展信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任。

關于新技術融入，生成式人工智能被合理嵌入必修和選擇性必修模塊，既作為教學內容讓學生理解其原理與風險，也作為教學工具支持教師創新教學，體現“新工具、新方法、新思維、新生態”的四重定位。

名稱之變：從“信息技術”到“信息科技”的深層意蘊

周世杰：這次修訂最直觀的變化是課程名稱由“信息技術”改為“信息科技”。作為課標修訂組核心成員，您認為這一字之差背后蘊含著怎樣的課程理念轉變？另外，作為一線教師，我們在備課時明顯感覺到，新教材更強調科學原理的探究而非軟件操作的訓練，這種轉向對于培養學生的核心素養有何深層意義？

李鋒：將“信息技術”改為“信息科技”，主要基于兩點考量。

一是更加凸顯課程的科學性特征。現行課標已包含科學性教育目標和內容，設有“計算思維”等四大核心素養以及“數據與計算”“人工智能初步”等模塊，更名后科學性特征更加鮮明，契合我國科技強國、網絡強國、數字中國建設的人才培養需要。

二是進一步強化科學教育內容。本次修訂刪減了一些軟硬件機械操作內容，合理補充物聯網、生成式人工智能等前沿科學性知識，在不增加學生負擔的基礎上，落實在教育“雙減”中做好科學教育加法的要求，引導學生從工具操作走向科學原理理解，從技能訓練走向素養培育。

周世杰：在一線教學中，我發現很多教師對“技術”與“科技”的區別的認識還不夠清晰，有的認為只是換了個說法，教學還是老樣子。您認為應如何理解這種轉變對教學實踐的具體指導意義？教師在課堂中應該如何體現這種從“技術操作”到“科技素養”的轉型？

李鋒：這種轉變對教學實踐有三重指導意義。

其一，從工具操作走向科學原理的理解——本次修訂刪減了軟硬件機械操作內容，補充物聯網、生成式人工智能等前沿科學知識，強調學生要將原理知識與實踐應用結合起來，理解技術背后的科學邏輯。

其二，從技能訓練走向素養培育——課程聚焦信息意識、計算思維等核心素養，要求學生樹立科學精神和創新意識，將新技術新方法融入學習生活，提升數字素養與技能。

其三，從單一學科走向跨學科融合——通過“用中學”開展跨學科學習，借助“創中學”創新解決問題方法，讓學生在真實情境中應用信息科技知識技能，發展綜合實踐與創新能力。

邏輯之鏈：六條主線的一體化設計

周世杰：本次修訂以“數據、算法、網絡、信息處理、信息安全、人工智能”六條邏輯主線替代了原來的大概念表述。這種調整出于怎樣的課程設計考量？針對小初高一體化貫通問題，各學段的內容如何銜接才能體現螺旋上升的育人邏輯？

李鋒：六條邏輯主線的設計旨在建立學科邏輯，形成穩定結構，加強小學、初中、高中課程內容的縱向銜接。

以“數據”主線為例，小學“數據與編碼”模塊要求學生通過體驗典型應用場景，感受身邊無處不在的數據，使用數字、字母或文字編碼表示信息；初中“物聯網實踐與探索”模塊則要求學生遵守物聯網實驗操作規程，使用實驗設備搭建物聯系統原型，通過實驗平臺讀取、發送、接收、匯集和使用數據；高中“數據與計算”模塊進一步要求學生理解計算機中數據編碼的基本方式，解釋數據挖掘與知識發現的關系，認識到大數據是一種重要的基礎資源。這種設計體現了螺旋上升的育人邏輯：小學階段側重感知與體驗，初中階段強調實踐與操作，高中階段注重原理理解與價值判斷，三個層次逐級遞進，既避免簡單重復，又確保素養的持續發展。

周世杰：李教授，縱向銜接的邏輯容易理解。但在實際教學中，六條主線并非孤立存在，它們之間應存在橫向關聯。請問教學中如何把握這種關聯，避免模塊割裂？能否結合高中“數據與計算”模塊，舉例說明如何將這些主線有機整合到單元教學中？

李鋒：六條主線之間存在緊密的橫向關聯，教學中要注重有機整合而非孤立講授。

以“數據與計算”模塊為例，可以清晰看到“數據—算法—人工智能”的技術鏈條：從數據的概念與特征出發，經歷數據編碼、數字化過程、大數據應用，進而理解數據挖掘與知識發現的關系，最終認識大數據作為重要基礎資源的價值。在這一鏈條中，數據是人工智能發展的三大技術支柱之一，與算法、算力共同支撐智能系統的形成。這種橫向關聯的設計，要求教師在單元教學中建立知識結構，讓學生在理解數據原理的基礎上，進一步把握數據與算法、人工智能之間的內在聯系，形成對信息科技學科的整體認知。

時代之應：生成式人工智能融入課程

周世杰：生成式人工智能無疑是當前最受關注的技術熱點，DeepSeek等大模型的出現對教育產生了深遠影響。本次修訂在哪些模塊融入了生成式人工智能內容？這種融入體現了怎樣的課程發展思路？作為一線教師，我們特別關心的是，課標對生成式人工智能的定位是將其作為教學內容來教授，還是作為教學工具來使用，抑或是兩者兼而有之？

李鋒：本次修訂將生成式人工智能合理融入三個必修和選擇性必修模塊，體現了智能時代發展的需要。

在“數據與計算”模塊，要求學生遵守生成式人工智能應用的行為規范，掌握應用技巧和生成結果判斷的方法，知道生成式人工智能的優勢和潛在風險，提高應用生成式人工智能學習與協同創新能力。

在“信息系統與社會”模塊，要求學生體驗人工智能對人機交互帶來的影響，了解生成式人工智能為信息系統帶來的創新應用。

在“人工智能初步”模塊，增加了通過實例比較生成式人工智能善于解決和不善于解決的問題，了解人工智能大模型應用中數據、模型訓練和參數調整的意義等內容。

這種融入既關注學生對應用方法的學習，也強化倫理意識的培養，同時反映科學原理與技術創新的融合，旨在讓學生理解從領域人工智能到通用人工智能的發展趨勢，以及從生成文本到多模態再到具身智能的技術演進。

周世杰：一線教師普遍關心的是，生成式人工智能進課堂，會不會讓學生產生“認知外包”的依賴，削弱其獨立思考能力？在教學中應如何把握“用”與“學”的邊界？特別是在學生使用人工智能完成作業時，如何確保技術輔助而非替代學習過程？

李鋒：這種擔憂很有必要，也是修訂中重點考量的問題。

信息科技教學要體現出生成式人工智能的四重定位：作為“新工具”輔助教學與學習，作為“新方法”創新問題解決路徑，作為“新思維”培養學生適應智能時代的認知方式，作為“新生態”重塑教與學的形態。

在具體實施中，要堅持“做中學、用中學、創中學”的路徑——“做中學”以實踐活動獲取知識，借助信息科技工具推動動手動腦；“用中學”應用知識技能開展跨學科學習，發展綜合實踐能力；“創中學”創新解決問題方法與模式，發展創新能力。

這些愿景的達成，關鍵在于教師的引導作用：人工智能應協助教師促進學生學習，絕不能成為學習過程“認知外包”的工具。教師要通過創設疑難情境、設計挑戰性任務，讓學生親自經歷動手與動腦的過程，在真實問題解決中發展認知與思維，確保技術服務于育人目標而非替代學習過程。

教學之行：“學用創”相結合的實施路徑

周世杰：李教授，您前面提到課標強調“做中學、用中學、創中學”，這與傳統的“教師講授、學生練習”教學模式有很大不同。作為一線教師，我對這三種學習方式的理念非常認同，但在具體實施中還存在困惑。能否詳細闡釋這三種學習方式的內涵及實施要點？特別是在高中課堂有限課時內，如何設計有效的活動來落實這三種學習方式，避免流于形式？

李鋒：“做中學”以學生的實際經驗為基礎，通過實踐活動獲取知識。教學中要創設疑難情境，激發學生興趣，引導其結合經驗確定任務、提出問題，進而分析疑難問題，提出假設并驗證，設計方案、實施活動，在解決問題過程中構建知識。實施中應發揮信息科技自身優勢，借助信息科技工具推動學生動手實踐。

“用中學”強調應用所學習的信息科技知識、技能開展跨學科學習，發展綜合實踐能力。教師要引導學生針對真實情境中的問題，選用恰當的數字化工具設計方案，通過實施與驗證解決問題，并對效果進行分析、反思與優化，將知識、技能轉化為解決實際問題的綜合能力。

“創中學”要求學生應用所學創新解決問題的方法與模式，發展創新能力。教學中需創設開放性情境引發學生提出問題，組織小組進行問題分析與方案設計，提供技術支持幫助實施驗證，并通過研討交流持續迭代優化方案與作品，讓學生在創新實踐中發展高階思維。

周世杰：您在前不久的一次培訓中提到了“用中學”的智能體訓練案例，以體質健康數據處理為例展示了如何訓練智能體輔助教學，這種真實情境的任務設計對一線教師很有啟發。您能否再結合“數據與計算”“信息系統與社會”等不同模塊，分享一些具體的教學實施建議？

李鋒：以體質健康數據處理為例，“用中學”強調通過多輪提示訓練智能體：先定位角色功能，再理解任務生成策略，最后通過測試集驗證效度。這種真實情境的任務設計可遷移至各模塊。

單元教學實施需把握三個關鍵：一是目標引領，分解課程標準中的核心概念、學科方法與技術工具，建立知識結構，敘寫具體化的素養目標；二是挑戰性任務驅動，設計具有開放度的問題解決活動，讓學生經歷“學習理解—實踐應用—遷移創新”的過程，調用學科思維方法進行分析、設計與評價；三是評價貫穿始終，核心知識通過客觀題評價，如計算音頻、圖像文件存儲空間，關鍵技能通過作品評價，如利用量表對學生收集的素材、制作的多媒體作品進行持續評價，將評價嵌入各教學環節，實現“教-學-評”一致性。

質量之尺：學業質量標準的完善與評價實施

周世杰：本次修訂完善了學業質量標準，將水平劃分為三級。在日常教學中，一線教師如何根據這三級水平來設計分層教學與評價，確保不同基礎的學生都能獲得適切的發展？

李鋒：學業質量標準從“水平1”到“水平3”反映出由低到高逐漸遞進的關系，不同的等級水平主要表現為學生整合學科核心素養的不同要素，在不同復雜程度的情境中運用概念、思維和方法解決問題的關鍵特征。

對一線教師而言，三級水平為分層教學提供了依據：“水平1”側重基礎情境中的知識理解，“水平2”強調中等復雜情境中的綜合應用，“水平3”則指向復雜情境中的遷移創新。教師可據此設計差異化的學習任務與評價標準，讓不同基礎的學生都能在原有水平上獲得適切發展，逐步提升數字素養。

周世杰：學業質量標準的調整對學業水平考試有何具體指導意義？一線教師在日常教學中又該如何開展過程性評價，避免“唯結果論”？特別是在項目式學習、單元教學等新型教學模式下，如何設計科學的評價量規，讓評價真正服務于學生素養發展而非簡單的分數判定？

李鋒：學業質量標準的調整為學業水平考試提供了明確的素養框架，考試命題應堅持素養立意，注重“教-學-評”一致性，把考查信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任的綜合表現作為出發點，著眼于學科核心素養的內在聯系，整體考查學生發展水平。命題要重視學生對基本概念、基礎原理的理解和運用，特別關注學生在真實情境和項目實踐中選用數字設備以及運用信息技術解決問題的能力。

在日常教學中，過程性評價應貫穿單元學習始終：核心知識可通過客觀題進行評價，如二進制與十進制轉換、計算音頻圖片文件存儲空間等；關鍵技能可通過活動后作品評價，如數字作品制作、編程調試、數據可視化等；綜合表現則需開發評價工具，圍繞項目主題、實施過程、分工合作、項目成果和展示交流等維度設計量規。將評價目標、標準、任務和方式嵌入學習過程各環節，實現伴隨式評價與及時反饋，避免唯結果論，讓評價真正服務于學生素養發展。

展望

周世杰：感謝李教授的精彩分享。從“信息技術”到“信息科技”，不僅是名稱之變，更是育人理念從工具操作走向科學素養的深刻轉型；六條邏輯主線的小初高一體化設計，為教學提供了清晰的進階路徑；生成式人工智能的融入則讓我們看到了課程面向未來的開放姿態；“做中學、用中學、創中學”的實施路徑和素養立意的評價導向，為一線教師指明了教學改革的方向。期待在課標的引領下，信息科技課程能真正培養出具有數字素養、科學精神和創新能力的時代新人，為建設網絡強國、數字中國貢獻力量。

李鋒：感謝周老師的真誠交流。面對智能時代的機遇與挑戰，希望一線教師能夠保持專業自覺，積極擁抱技術變革，主動將生成式人工智能作為新工具、新方法、新思維融入教學實踐，在“做中學、用中學、創中學”中引導學生發展數字素養。信息科技課程承載著落實立德樹人根本任務、服務科技強國和網絡強國建設的重要使命，期待廣大教師以本次課標修訂為契機，聚焦學生數字素養提升，弘揚科學家精神，培養具備數字化學習與創新能力的時代新人，為建設數字中國、學習型大國貢獻教育力量，在推進中國式現代化的征程中讓信息科技課程彰顯其獨特的育人價值。

文章刊登于《中國信息技術教育》

2026年第7期

引用請注明參考文獻：

李鋒，周世杰.從信息技術到信息科技：高中課標修訂背后的育人邏輯與實踐路徑[J].中國信息技術教育，2026（07）：4-9 .

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