呂壽偉 等 | “平庸教育”的藝術(shù)療愈：一種存在主義美學(xué)的詮釋

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呂壽偉，& 田唯一.(2026).“平庸教育”的藝術(shù)療愈：一種存在主義美學(xué)的詮釋. 中國遠程教育(3),56-73.

“平庸教育”的藝術(shù)療愈：一種存在主義美學(xué)的詮釋
呂壽偉, 田唯一

【摘要】規(guī)訓(xùn)通過空間維度的制度性場域建構(gòu)與時間維度的紀(jì)律化節(jié)奏控制完成對學(xué)生身體的馴化，優(yōu)績主義則通過對“努力”和“能力”的推崇使學(xué)生用“積極生活”替代“沉思生活”。規(guī)訓(xùn)和優(yōu)績的合謀使學(xué)校教育處于一切都“理所當(dāng)然”的平庸?fàn)顟B(tài)。平庸意味著不加反思的慣例化生存，其本質(zhì)在于因自由缺失而造成的主體之思的退隱。自由是藝術(shù)的內(nèi)在天性，藝術(shù)借助情感的療愈、想象的釋放和主體的突圍而獲得超越平庸、通向個體自由的解放性力量。學(xué)生通過審美注意、藝術(shù)語言、感知想象和自發(fā)質(zhì)疑等環(huán)節(jié)一步步走進藝術(shù)世界。在藝術(shù)世界中，學(xué)生以自由為前提、以行動為方式，在具身情境之中完成對機械性與慣例化之平庸教育的質(zhì)疑，并在對自我生命的深度覺察和意義建構(gòu)中走向靈魂的全面覺醒。

【關(guān)鍵詞】平庸教育; 藝術(shù)世界; 藝術(shù)審美教育; 全面覺醒

當(dāng)前學(xué)校正在通過規(guī)范化的紀(jì)律控制和優(yōu)績至上的成就誘惑，讓學(xué)生安于慣例化的教育生活，學(xué)生在常規(guī)的、秩序化的教育世界中不再有因陌生感而帶來的“驚訝”，也無法再有因自我的“遠見卓識”而產(chǎn)生的“震驚”，在這個極度熟悉的教育空間中陷入理所當(dāng)然地接受“給定”現(xiàn)實的平庸?fàn)顟B(tài)（瑪克辛?格林, 2021, p.9）。平庸的本質(zhì)乃是因自由的缺失所造成的主體之思的退隱，而藝術(shù)因其自由的天性和解放的價值成為超越平庸?fàn)顟B(tài)的最佳方案。藝術(shù)審美廣泛地存在于學(xué)校教育的各門學(xué)科之中，科學(xué)中包含著自然美，數(shù)學(xué)中包含著形式美，道德中包含著心靈美，法治中包含著社會美。然而，只有藝術(shù)美才是符合美的理念的實在（黑格爾, 1979, p.183）。“藝術(shù)美”是依托于藝術(shù)作品、為了“美”本身的獨特之美。藝術(shù)因為拒絕功利而純粹，藝術(shù)審美也因拋開利害而更為高尚。藝術(shù)的這種超越利害的精神品質(zhì)使“藝術(shù)家被視為精神上的使者”（阿萊克斯?葛瑞, 2016, p.19）。教育需要借助藝術(shù)內(nèi)在的精神價值而讓每一個人成為更加獨立的個體，藝術(shù)能夠放飛學(xué)生的想象，賦予靈魂最為高貴的自由。這種基于藝術(shù)作品的審美教育既不是純粹的藝術(shù)教育，也不是單純的審美教育，而是基于藝術(shù)美完成的審美想象、審美理解和審美體驗。美是人借以獲得救贖的生存機制，是通向自由的“橋梁”（閻國忠, 2016）。這種藝術(shù)審美教育的目的便是自由靈魂的詩意棲居，使學(xué)生從根本上擺脫由規(guī)訓(xùn)與優(yōu)績所造就的平庸?fàn)顟B(tài)，完成對平庸教育（quotidian education）的藝術(shù)療愈。

一、

教育的平庸化：慣例化生存與“思”的退隱

在今天中國的學(xué)校教育中，學(xué)生或在制度化規(guī)范和數(shù)字化凝視中屈服于規(guī)訓(xùn)話語，以被動姿態(tài)執(zhí)行外在的權(quán)威“命令”，放棄自我對外在命令的合理性判斷?；蜉p信優(yōu)績社會所織就的“成功”夢想，以“積極”姿態(tài)力爭對命運的絕對掌控，最終卻深陷“疲勞至死”的精神困境。然而，無論積極的行動或被動的作為，其本身都已喪失對自我、對外界的敏感性及敏銳力，越來越趨向自我精神的封閉。封閉的本質(zhì)乃是學(xué)生自由受縛后內(nèi)在思維力的消逝，生活陷于“無思”之境。這種無思使學(xué)校中的一切都變得日?；?，顯示出理所應(yīng)當(dāng)?shù)臓顟B(tài)，教育也在這一過程中陷入墨守成規(guī)、遵循慣例的平庸?fàn)顟B(tài)。

（一）規(guī)范訓(xùn)導(dǎo)與在世沉淪的“常人”

“規(guī)訓(xùn)”（discipline）總是與“紀(jì)律”“管教”相伴，它通過空間的條格化和網(wǎng)格化把人們的交互時間和交互行為限制在特定的范式內(nèi)，在此范式內(nèi)隱性監(jiān)視和評價人們的言行，定格個人在群體中的位置等級，并按其表現(xiàn)予以獎懲（朱敏, 2017）。規(guī)訓(xùn)機制將散亂的個體納入規(guī)范化的秩序，并通過權(quán)力的“日常性”與“微觀性”完成對個體的精神塑造。

規(guī)訓(xùn)權(quán)力的“日常性”首先體現(xiàn)為無時不在的層級監(jiān)視，教育場域內(nèi)教室的講臺布置以及門窗設(shè)計是這類監(jiān)視的物理顯象。智能監(jiān)控技術(shù)的加持則使得教師對學(xué)生活動、學(xué)習(xí)熱情及表現(xiàn)等進行監(jiān)督更為便利。同時，某些學(xué)生被挑選并賦權(quán)，對他者進行分層的、持續(xù)不斷的、功能的監(jiān)督（米歇爾??？? 1999, p.200）。雙重監(jiān)督機制作用注定了學(xué)生難以逃離被觀察的命運，盡管其并不知曉自我是否正在被凝視，但這種不確定已足夠使學(xué)生保持警醒。事實上，對被凝視時刻未知引發(fā)的擔(dān)憂有甚于對其有知，有知意味著有限，而未知卻指向無限。學(xué)生需要時刻留心自我行為是否符合被訓(xùn)導(dǎo)的規(guī)范。作為個體行為準(zhǔn)繩的規(guī)范以量化取代描述性話語隱性判定學(xué)生等級，對學(xué)生行為進行“人為”的價值賦予，最終以規(guī)范化裁決矯正學(xué)生各類細微疏忽之處。層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決等“隱微”技術(shù)使學(xué)生時刻處于一種“警惕”和“恐懼”狀態(tài)，從而力求自我行為與他者一致，符合同一模式，以此避免被打上“不規(guī)范”的標(biāo)簽。規(guī)訓(xùn)技術(shù)的最后程序則是對學(xué)生進行檢查，以考試形式評判學(xué)生在總體中所處等級并給予成績優(yōu)異者一種“主體認同”。經(jīng)由層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決及儀式性檢查，學(xué)生真正成為被馴化的“秩序性”個體，其外在行為呈現(xiàn)出個人性與社會性間的平衡。

相對于傳統(tǒng)社會中的“肉體懲罰”和“暴力馴服”，規(guī)訓(xùn)技術(shù)因“尊重”個體的形式與“人道”化治理的精密設(shè)計，顯得“溫和仁厚”，規(guī)訓(xùn)的目的在于建立一種關(guān)系，要通過這種機制本身來使人體在變得更有用時也變得更順從，或者因更順從而變得更有用（米歇爾??？? 1999, p.156）。這種目的導(dǎo)向?qū)嶋H上在完成一種生產(chǎn)邏輯，意在生產(chǎn)出符合事先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)的人，人的個別性不再必要，對機制的遵從高于自我理性的審慎思考，并因此成為隱身無名的群體成員，即“常人”。“常人”表達的是一種非本真的“公眾化自我”，即自我的決定和行為不再源于自我本身，而是大眾行為和社會規(guī)范等。自我悄無聲息地在常人世界中喪失了判斷和選擇的權(quán)力，處于一種“沉淪”狀態(tài)，而維系秩序平衡的“大眾”規(guī)范則內(nèi)化為學(xué)生的“第二天性”，并以“慣例”的形式在學(xué)生行為當(dāng)中予以日常性的呈現(xiàn)。

規(guī)訓(xùn)何以能夠完成對學(xué)生的“常人”化改造？在漢娜?阿倫特（Arendt, H.）看來，思考是所有人無時無刻不存在的官能。在原初階段，即便是完成高度自我物化、符號化的個體亦擁有自我意識。于人而言，對自我生命進行思考是一種本能性的存在。規(guī)訓(xùn)以日常性和微觀性的表象特征，從空間和時間兩個向度完成對學(xué)生生命的宰制。空間向度下，規(guī)訓(xùn)以各種監(jiān)督形式固定著學(xué)生的位置動向，侵占學(xué)生生命體驗，借此阻塞學(xué)生獲取豐富生命體驗的多重通道；而時間向度下，規(guī)訓(xùn)用長期重復(fù)的活動和姿態(tài)控制學(xué)生身體，將這種控制內(nèi)化為學(xué)生身體自動的行為模式。在時空雙重規(guī)訓(xùn)之下，身體已經(jīng)和自我相分離，身體的完整性至多是一種孤立的功能和效用的完整性，而不是有機的、綜合的、兼顧自我與他者的和諧統(tǒng)一的完整性（姜華 & 潘禹非, 2019）。在規(guī)訓(xùn)性的話語中學(xué)生日益遠離自我意志，但這種遠離不是通過外在權(quán)力的強制性褫奪，而是學(xué)生在與自我身體的隔離中、與自我生命體驗的阻斷中自愿性地逐步妥協(xié)。學(xué)生日益認同、接受并習(xí)慣于他人制定的“正統(tǒng)”規(guī)范，甚至樂于用這些所謂的正統(tǒng)規(guī)范替代實踐理性對自我行為進行闡釋，并對自我的“無思”進行道德性辯護，無形之中取消了自我自由，從原初的“思之不允”變?yōu)椤八贾疅o能”。

雖然規(guī)訓(xùn)使教育告別了暴力懲罰身體的傳統(tǒng)，但規(guī)訓(xùn)的教育癡迷于“馴順肉身”的生產(chǎn)。在控制學(xué)生身體行為的同時，也在精神上約束著學(xué)生的思維和意志，最終使學(xué)生陷于思之無能的境況。規(guī)訓(xùn)的邏輯是一種否定性的邏輯，即便在“應(yīng)當(dāng)”性的話語背后包含的也是強制與否定，它以“禁止”和“不許”的形式顯在地剝奪著個體的身體自由和精神自主。然而，在當(dāng)前這個崇尚兒童自主精神的時代，這種以否定性禁令占主導(dǎo)地位的規(guī)訓(xùn)式教育變得越來越不合時宜。此時，優(yōu)績主義以一種鼓勵學(xué)生積極進取、努力拼搏的社會競爭邏輯悄然向教育領(lǐng)域延伸和滲透。但這并不意味著規(guī)訓(xùn)式教育的影響力日益減弱，如果說規(guī)訓(xùn)式教育以顯性的強制忽視兒童自主，優(yōu)績主義則以隱性的精神控制與規(guī)訓(xùn)式教育彼此補充、強化，造成兒童自由的實質(zhì)性幻滅。

（二）優(yōu)績主義與日常勞作的“末人”

“優(yōu)績主義”（meritocracy）始終表達著一種積極話語，強調(diào)公平競爭、能者勝出，社會應(yīng)當(dāng)為所有人——無論其家庭出身、性別、種族等，提供公平的機會和足夠的流動性，確保那些真正努力和有天分的人能憑借其優(yōu)績，在各種競爭中勝出（王煒, 2024）。優(yōu)績主義“量才錄用、唯才是舉”的正義敘事對被規(guī)訓(xùn)的個體具備某種天然吸引力，它提供了一套個體在正義前提下依據(jù)自我主觀意愿實現(xiàn)階級躍遷的基本程序。以“積極話語”為標(biāo)志的優(yōu)績主義已經(jīng)成為一種頗具影響力的信念，學(xué)生在以“能夠”為修飾的教育話語中堅信“一切皆有可能”，堅信只要努力就會有回報，并以絕對積極的姿態(tài)爭取并展現(xiàn)自我對生命的掌控力。學(xué)校則通過指標(biāo)設(shè)定和績效考核不斷鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生以自主自由的積極姿態(tài)去追求自我的學(xué)業(yè)成功。

優(yōu)績主義雖然描繪出一幅催人奮進的學(xué)校圖景，但在實踐有效性與倫理正當(dāng)性方面卻遭到持續(xù)詬病。在優(yōu)績程序運行中，非優(yōu)績因素不僅與優(yōu)績因素共存，削弱其影響，而且還抑制其發(fā)揮，阻礙個人僅憑優(yōu)績充分實現(xiàn)自身的潛能（McNamee & Miller, 2014, p.215）。教育領(lǐng)域的優(yōu)績因素指向個人努力并為所有人提供公平的基礎(chǔ)，能夠基于成就對人才進行分類、篩選和培養(yǎng)，并以文憑和證書的形式構(gòu)成衡量優(yōu)績的手段，與社會流動性具有顯著的關(guān)聯(lián)（由迪, 2023）。然而，教育實踐中往往受到各類非優(yōu)績因素的干擾，如教育資源的獲取依賴于學(xué)生家庭、地域、民族等。優(yōu)績主義因無法完全排除這些非優(yōu)績因素而在實踐層面難于運行。

在倫理層面，優(yōu)績主義奉行“優(yōu)績至上”的價值理念，優(yōu)績主義主張以機會公平為其實踐前提，力圖規(guī)避性別、種族、身份、地位等個體無法控制的差異性因素。但是優(yōu)績主義實際上立足于一種狹隘的“尚能主義”，它所挑選出的某種或某些才能總是與個體自身的天賦品質(zhì)緊密相關(guān)，這些品質(zhì)的獲得并非純粹源于個體的努力，而是更多地源自“運氣”，一種超越個體控制的基因遺傳或文化遺傳。因此，優(yōu)績主義在以“正義”之名確定某些技能被選擇并用作衡量標(biāo)準(zhǔn)時，刻意地隱去這種“正義”背后基于“運氣”的倫理不公。優(yōu)績主義在將個人的成功絕對化地歸因于自身努力程度的同時，也宣布了個體必須對自身的成敗負全部責(zé)任。在邁克爾?桑德爾（Sandel, M. J.）看來，優(yōu)績主義的后果便是成功人士的傲慢和弱勢群體的怨恨（邁克爾?桑德爾, 2021, p.149），同時它對運氣這類非自控因素的忽視和歸因的絕對化，使得優(yōu)績主義在倫理層面難以立足。

在哈里?馬科維茨（Markowitz, H. M.）看來，優(yōu)績至上的理念使得當(dāng)代精英階層不再是凡勃倫語義上的“有閑階級”，而是社會中最忙碌且焦慮的群體，他們疲于奔命，視忙碌為勛章。忙碌的背后是精英的自我剝削，因為唯有永不停歇地自我鞭策才配得上“應(yīng)得的”成就。在學(xué)校場域，每個人作為自由建構(gòu)的客體，能夠進行無限自我生產(chǎn)的錯覺正在盛行（韓炳哲, 2019, p.8），并非某一類別的學(xué)生忙碌于績效指標(biāo)的完成，而是全體學(xué)生終日以絕對積極姿態(tài)進行自我剝削，沉浸在一種根源于績效困境的加速化人生。加速化意味著個體不再擁有停留的意識，難于駐留，并形成一種在無數(shù)任務(wù)間轉(zhuǎn)換焦點的超注意力。與思考緊密聯(lián)系的深度注意力則在感知分散間被摒棄，短暫、倉促、過量的注意力替代悠長、緩慢的專注。此刻，過于忙碌的積極生活與沉思的生活真正形成對立。實際上，學(xué)生的“過度積極”在某種程度上已使自我降格為勞作動物，成為只會勞作的“末人”①。但一切行動均源于學(xué)生的“自愿選擇”，主動選擇一種積極拼搏的教育生活，基于自我努力實現(xiàn)短期內(nèi)的成績提升，加劇學(xué)生對努力導(dǎo)向成功的信念，從而意愿著提高拼搏程度。在表象上，學(xué)生確實仰賴于自我的自由意志達到了績效指標(biāo)或短暫成功，但在深層次上，學(xué)生遺失了自我本真的思維力，績效占據(jù)學(xué)生的全部視野，只思考著如何完成，而鮮少考量為何需要完成。即便學(xué)生偶爾覺察到自我被支配的實際境況，試圖質(zhì)疑當(dāng)下，其質(zhì)疑本身關(guān)注的至多是規(guī)訓(xùn)機制的正當(dāng)性或優(yōu)績承諾的真實性，而非立足于自我生命可能性的真正自由。而這種對優(yōu)績承諾的質(zhì)疑也很快會淹沒于周圍環(huán)境的積極話語，自我失落于無節(jié)制追求效能的疲憊狀態(tài)。這類基于片面化積極力量的過度活躍行為方式最終會使學(xué)生個體面臨“學(xué)習(xí)”絕對化造成的筋疲力盡，難逃績效崇拜的騙局，深層的自由始終無明。效能的終點永遠只在彼岸，自我不斷同自我競爭，強逼著自我直至崩潰毀滅，自我實現(xiàn)與自我毀滅也融為一體。至此，在教育場域，規(guī)訓(xùn)與優(yōu)績完成了“共謀”，教育以及教育中的人一并走向“平庸”。教育的這種平庸化本質(zhì)上是“思”的退隱，即個體要么是因為自由的外在剝奪，要么根源于對自由的自我逃避，而形成的對教育生活的“無思”狀態(tài)。

二、

“無思”的解蔽：藝術(shù)之于平庸教育的解放潛質(zhì)

規(guī)訓(xùn)的教育是一個否定性的禁令在其中占主導(dǎo)地位的教育。在這樣的學(xué)校教育中，“不允許”支配著一切，即便在“應(yīng)當(dāng)”中也包含著否定和強制。而優(yōu)績主義支配下的教育則在去管制化過程中取消否定性。禁令、戒律、法規(guī)失去主導(dǎo)地位，取而代之的是種種計劃、自發(fā)行動和內(nèi)在動機。規(guī)訓(xùn)教育中每個人都是“被馴化的主體”，都被強制去行動。優(yōu)績主義教育中，每個人都自發(fā)地行動，都有義務(wù)去成就自身，都在成就壓力之下陷入一種積極生活。學(xué)校通過外在支配和內(nèi)在誘導(dǎo)從積極和消極兩個層面讓學(xué)生變得“馴順”又“積極”，教育也因而變得平庸。平庸教育的根源在于或隱或顯的外在支配，這種外在支配卻通過慣例化的生存狀態(tài)給人以自我決定的自主幻覺，使人處于非自由境遇而不自知。對于平庸化的教育而言，教育生活中不再有質(zhì)疑和反思，一切都按部就班，一切都理所當(dāng)然，自我也在持久的無趣與乏味中陷于情感上的倦怠。

（一）情感的療愈：在藝術(shù)作品的“觸目”中解蔽“生活的日常化”

情感倦怠是學(xué)生在長期恐懼與焦慮后的自然后果，這種倦怠表征為冷漠、麻木、情緒耗竭的形態(tài)。但倦怠并非對恐懼、焦慮的解脫，而是規(guī)訓(xùn)與優(yōu)績在學(xué)生內(nèi)心的持存。人的恐懼源自規(guī)訓(xùn)語境下全景敞視主義的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)，全景敞視將人拋入一種“不確定的確定性”境遇中，“確定性”是指人始終處于被凝視的位置，“不確定”則是指人無從知曉自我何時被凝視。與凝視共同作用的是規(guī)范化裁決、層級監(jiān)視等規(guī)訓(xùn)技術(shù)，人一旦在被凝視時觸動規(guī)范，便會被記錄為異常。這種非暴力、持續(xù)微小的記錄并未造成人身體的摧殘，卻使其產(chǎn)生對背離共同體、被判定至邊緣位置的恐懼。換言之，權(quán)力通過凝視生產(chǎn)著一種“規(guī)訓(xùn)主體”，這種規(guī)訓(xùn)主體并非規(guī)訓(xùn)的實施者，而是看似自律實則只是被迫服從機制、畏于矯正手段的被規(guī)訓(xùn)者。對凝視時刻的未知，使他們始終生活在恐懼之中。相較于恐懼，焦慮則源于優(yōu)績話語下的績效評價。在優(yōu)績主義語境中，學(xué)生的命運被交托于自我的努力，學(xué)生不再作為無名成員隱匿于某個群體，而是以個體為單位進行命運的博弈，即在責(zé)任判定中，個體對自我命運負有全部責(zé)任。這種判定使學(xué)生陷入無限競爭的焦慮陷阱中。優(yōu)績導(dǎo)向下，學(xué)生不僅與他者競爭，而且在時間競爭的加速邏輯中與自我競爭，始終受制于忙碌疲勞、自我剝削的日常化的永恒困境。

對規(guī)訓(xùn)的恐懼與優(yōu)績的焦慮使學(xué)生長期陷于情感上的困頓狀態(tài)。情感是人與環(huán)境之間的交換或互動……每一種情感都有其獨特而具體的關(guān)系意義（Lazarus, 1991, p.39），它的發(fā)生總伴隨著注意的持留。無論是恐懼還是焦慮，本身都牽涉利害性關(guān)系網(wǎng)絡(luò)下的“情感單一化”。這種單一化往往出于權(quán)威話語下周圍世界的“不觸目”②，只有條例、規(guī)范及承諾等處在學(xué)生的視野之內(nèi)。藝術(shù)因其對情感的喚醒作用而成為學(xué)生克服倦怠、擺脫困頓的療愈力量。藝術(shù)以藝術(shù)空間的展開喚醒人的感知和在場。當(dāng)藝術(shù)作品作為一種“觸目式”的存在，將人從日常生活的“不觸目”拉出，人便開始與既定化闡釋之外的事物即藝術(shù)作品進行聯(lián)通。聯(lián)通之下，人需要身心在場去體驗藝術(shù)作品，注意力高度凝聚至眼前事物中，關(guān)注指向價值和趣味的取向，是為了美而不計報酬地行事的取向（周憲, 2025），生發(fā)個體性的豐富情感體驗。藝術(shù)本身便不作為一種工具或手段而存在，因而由藝術(shù)引發(fā)的個人化體驗無法被規(guī)訓(xùn)或優(yōu)績消磨為控制手段。只有在藝術(shù)的非利害性視角和個人體驗的切近共同作用下，才能將規(guī)訓(xùn)與優(yōu)績排除在藝術(shù)世界之外。正是這種與藝術(shù)作品的單純互動無法類化，突破了單純的生產(chǎn)邏輯，人基于自我生命景觀與藝術(shù)作品相遇更為自在，因而真正能夠拓寬自我情感的維度。

（二）想象的釋放：在藝術(shù)想象的“解放”中逃離“生命的外在化”

規(guī)訓(xùn)以凝視化的微觀權(quán)力機制引發(fā)學(xué)生的內(nèi)在恐懼和自我奴役，優(yōu)績則以成功的誘惑鼓勵學(xué)生在積極的忙碌中自我剝削。面對學(xué)生這種對外在支配自行內(nèi)化的奴役和剝削，教育急需一種“解放的力量”。通過這種“解放”，人能夠遇見生命現(xiàn)實的其他可能性，而藝術(shù)則以想象的方式為這種遇見提供了超越現(xiàn)實的力量。規(guī)訓(xùn)與優(yōu)績使人陷入嚴(yán)苛、機械的功績理性邏輯，藝術(shù)引發(fā)的情感體驗則總伴隨著想象活動的完成。走向藝術(shù)想象并非走回雜亂的感性經(jīng)驗，想象的本真價值應(yīng)當(dāng)被澄清。在現(xiàn)象學(xué)意義上，想象被認為是超越理性認識的思維方式，它直接從現(xiàn)象本身出發(fā)，在現(xiàn)象自己的呈現(xiàn)中來思考自身，無須人為地對現(xiàn)象進行分割和過濾，肢解成許多部分，然后加以演繹綜合，這樣反而保持了思維和世界的完整性（譚容培 & 顏翔林, 2009）。在藝術(shù)想象中，學(xué)生得以作為整全人在場并感知完整的作品或世界，其內(nèi)在生存向度也得以開啟。

藝術(shù)想象率先建立在對藝術(shù)作品真實的感知上，學(xué)生以“回到藝術(shù)作品本身”的現(xiàn)象學(xué)方式正視作品，任何強加于藝術(shù)作品本身的功利化闡釋都被懸置，進而真正走入想象力的實踐中，而這種懸置是突破既定理性框架的可靠路徑。想象力實踐并非將想象力作為某種孤立能力進行訓(xùn)練，而是以想象力為核心，將想象力融入與藝術(shù)作品互動的當(dāng)下。學(xué)生通過想象力作用，意識到自我面向藝術(shù)作品的真實存在與在場，于想象力實踐中解讀藝術(shù)作品涵蓋的意義，創(chuàng)造性地生成自我。想象力驅(qū)動的實踐使人能夠依循自我感受、經(jīng)歷重新聯(lián)結(jié)并整合分裂的世界，建構(gòu)出一個既符合自我認知又適配于現(xiàn)實經(jīng)驗的新世界整體。這個新世界不僅是人內(nèi)心世界的反映，更是對外部世界的創(chuàng)造性解讀與重構(gòu)。然而，想象力實踐的結(jié)束并不意味著世界建構(gòu)的完成，世界總是在學(xué)生的想象之中動態(tài)性地生成，它始終不能作為一個現(xiàn)成實體存在。正是自我對于世界的動態(tài)感知與構(gòu)建，使其不再受限于固定視角，審慎看待外在對自我的支配，進而意識到規(guī)訓(xùn)與優(yōu)績背后的虛假。最終，學(xué)生意識到自我生命樣態(tài)潛藏的各種可能性，從必然性中解放自我，向無限的可能性敞開自我。

（三）主體的突圍：在藝術(shù)之“存在的自由”中打破個體“自由幻覺”

規(guī)訓(xùn)與優(yōu)績所造就的平庸教育使個體由“思”走向“無思”或“不思”，無動于衷的麻木狀態(tài)彌散在學(xué)生生命中，飽含著對親歷生命體驗的淡漠，對量化排名之外價值的漠然，以及對重復(fù)性競爭循環(huán)的疲態(tài)。規(guī)訓(xùn)以“應(yīng)該式”的話語直接奪取學(xué)生拒絕的權(quán)利，優(yōu)績以“能夠式”的肯定捕捉學(xué)生于事先預(yù)設(shè)的競爭路徑，兩者均將學(xué)生限定于規(guī)定道路，剝奪學(xué)生存在的各種可能性，難以觸及真正的自由，始終處于虛假的幻象之中。如果說平庸意味著人作為功能性存在，以“物”的形式呈現(xiàn)自身，那么藝術(shù)則讓“物”掙脫功能的枷鎖而重獲自由。在海德格爾那里，自由意味著存在之可能性的展開與綻放，藝術(shù)通過將存在者從物化、功能化等日常遮蔽中解放出來而使自由得以充分地彰顯。也就是說，藝術(shù)通過對平庸教育之工具理性和計算思維的擯棄，召喚出一種向存在敞開的自由，這一自由便是作為存在之涌現(xiàn)和澄明的“存在的自由”。藝術(shù)始終以其獨特的方式參與并守護著這一根本性的“存在的自由”，這一方式便是藝術(shù)目的論的徹底重構(gòu)。海德格爾將藝術(shù)目標(biāo)指向“存在”自身的言說與顯現(xiàn)而不再設(shè)定任何外在的目的。因此，藝術(shù)總是呈現(xiàn)出“無目的的合目的性”?！盁o目的”表現(xiàn)為藝術(shù)不受任何外在束縛，不以任何藝術(shù)自身之外的事物為導(dǎo)向，或者說藝術(shù)本身具有一種“內(nèi)在目的性”。身處藝術(shù)世界，學(xué)生能夠擺脫非自愿的外部操縱，不關(guān)注藝術(shù)的有用性，并進行自由的審美體驗。藝術(shù)的“合目的性”以藝術(shù)自身內(nèi)在的和諧和完滿性為特征，不關(guān)乎任何概念或規(guī)律，只關(guān)注存在的自我揭示，使學(xué)生在真理的自行置入中、在存在之可能性的顯現(xiàn)和展開中領(lǐng)會真正而徹底的自由，回歸自我的本真狀態(tài)，平庸教育之“無思”狀態(tài)也得以解蔽。

藝術(shù)對自由的解蔽以自我意愿為邏輯起點，以存在之身心解縛為實踐路徑。當(dāng)學(xué)生真正出借自我生命于藝術(shù)，便接受了藝術(shù)從空間和時間兩個向度對自我展開身心解放。從空間向度看，藝術(shù)通過構(gòu)建非功利性藝術(shù)空間使得學(xué)生超越日常教育生活，免除現(xiàn)實世界各種規(guī)訓(xùn)與優(yōu)績話語的干擾。這使得學(xué)生無利害性的感知、想象及思考等成為可能，即藝術(shù)空間成為學(xué)生尋回自我意愿的基礎(chǔ)和實踐場域。同時，藝術(shù)空間的構(gòu)建也使得學(xué)生的身體走向自由。從時間向度看，藝術(shù)旨在使平庸?fàn)顟B(tài)的個體在生命中生成“活的現(xiàn)在”?；诎５旅傻?胡塞爾（Husserl, E.）的內(nèi)在時間理論，“活的現(xiàn)在”由原初印象的感知、滯留以及前攝三方面構(gòu)成。感知指向當(dāng)下體驗，滯留是過去體驗的延續(xù)，而前攝則是對未來的預(yù)期。這使得學(xué)生內(nèi)部得以演化出一系列基于自我感知的意識體驗，并構(gòu)造出意識生活中發(fā)生的諸如知覺、想象、回憶等各種意識行為的內(nèi)在時間性，并通過內(nèi)在時間構(gòu)造著世間事件的客觀時間性（李朝東 & 董春莉, 2019）。簡言之，基于感知體驗的內(nèi)在時間開始流動，學(xué)生自我生命的意識之流得以延續(xù)統(tǒng)一，并成為其主體意志的獲取源泉。

學(xué)生以走向藝術(shù)、進入藝術(shù)的方式走向其內(nèi)在的完善，而人的內(nèi)在完善性就在于：他在他的權(quán)力范圍內(nèi)使用他的一切能力，使這些能力服從于他的自由的任意（伊曼努爾?康德, 2005, p.24）。藝術(shù)讓學(xué)生獲得真實自由的生命體驗，學(xué)生則在藝術(shù)世界中真正領(lǐng)會自我生命的自由性以及打破平庸?fàn)顟B(tài)、走出“無思”狀態(tài)的可能性。

三、

藝術(shù)世界：藝術(shù)審美教育的實踐展開

藝術(shù)世界要求任何意圖進入其中的個體，“懸擱”一切給定規(guī)則、道德、知識，憑借自我的在場親歷完成純?nèi)坏乃囆g(shù)審美教育。這種純?nèi)坏乃囆g(shù)審美教育始于學(xué)生對藝術(shù)作品的“注意”，并將對學(xué)生的關(guān)注滲透在美育過程的每一個環(huán)節(jié)。如果說“注意”構(gòu)成藝術(shù)審美教育的起點，通過“注意”學(xué)生獲得進入藝術(shù)世界的主觀期待，那么對藝術(shù)語言的培養(yǎng)則打開學(xué)生進入藝術(shù)世界的通道。在藝術(shù)世界中，學(xué)生以“感知”和“想象”體驗藝術(shù)作品，并主動完成對自我生命的意義賦予，最終以自由姿態(tài)對現(xiàn)實世界發(fā)出“質(zhì)疑”，煥發(fā)對自我生命的思考。

（一）以“審美注意”喚醒學(xué)生的藝術(shù)期待

慣例化的生存使學(xué)生長期處于某種被動注意狀態(tài)，注意力或短暫或倉促或過量，這種“注意”本質(zhì)上是一種“日常注意”，一種慣例化的、不加反思的注意。為使學(xué)生能夠經(jīng)由藝術(shù)喚回自由，教師要對學(xué)生進行“注意”的刻意訓(xùn)練，阻斷這類日常注意，并使學(xué)生從“日常注意”走向“審美注意”。

審美注意指注意聚焦于一個對象的特征，或者說是可感知的形式和屬性，完全基于其本身，而不是出于注意的有用性；注意這些隨附于形式和屬性或由其而產(chǎn)生的內(nèi)容；以及注意這些形式、屬性和內(nèi)容之間的關(guān)系（Levinson, 2016, p.39）。因而，審美注意首先表現(xiàn)為一種“無利害性”的注意，為注意而注意，過程的完成便是注意的結(jié)束。它并不指向外在目的，也不與任何物質(zhì)牽連，僅指向藝術(shù)作品本身。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，內(nèi)在情感被某類藝術(shù)作品激發(fā)，由此形成悠長、緩慢的注意。而學(xué)生內(nèi)在生發(fā)的情感體驗，主要表現(xiàn)為一種審美期待。這種審美期待源自學(xué)生對藝術(shù)作品的不完全把握，因為使得學(xué)生注意駐留的僅是藝術(shù)作品的某種或某些特質(zhì)，而非藝術(shù)作品的完整性。這也使得學(xué)生產(chǎn)生走進藝術(shù)作品本身的急切欲望。這種欲望在我們?yōu)橐环N特質(zhì)所騷擾、所激動，然而又未曾與它產(chǎn)生直接的和直覺的交流，因而也未能為之傾倒時就會產(chǎn)生（M. 李普曼, 1986, p.290）。而這也構(gòu)成學(xué)生試圖走進藝術(shù)世界的內(nèi)驅(qū)力。事實上，學(xué)生內(nèi)在因關(guān)注藝術(shù)作品而產(chǎn)生的不確定感，便已足夠動搖學(xué)生視角下的既定現(xiàn)實，并成為突破常規(guī)現(xiàn)實世界的潛在力量。

然而，并非所有藝術(shù)作品都可引發(fā)學(xué)生的注意。在教師為學(xué)生挑選特定藝術(shù)作品以此進行刻意訓(xùn)練時，需要精心關(guān)注藝術(shù)作品本身是否涵蓋“對現(xiàn)實世界中的‘平庸’‘給定’或‘不道德’進行解構(gòu)和超越”（瑪克辛?格林, 2021, p.11）的要素，防止某些功利性藝術(shù)作品不僅無法引起學(xué)生的審美注意，動搖他對現(xiàn)實世界同質(zhì)化闡釋的審視，反而使學(xué)生沉溺于平庸?fàn)顟B(tài)。同時，教師尤其要重視，面對不同發(fā)展程度的學(xué)生挑選藝術(shù)作品的原則與考量也應(yīng)當(dāng)有所區(qū)別，所提問題、所舉實例及所涉主題均應(yīng)有所差別，任何試圖以處方或公式套用所有學(xué)生的想法理當(dāng)被擯棄。與此同時，教師應(yīng)謹(jǐn)防學(xué)生接觸某些大眾流行“藝術(shù)”，這些作品被創(chuàng)造出來僅僅是為滿足個體感官的娛樂或裝飾性效用，其本身并不能夠為學(xué)生提供對“給定”價值或價值的批判性想法，甚至是對“給定”慣例的強調(diào)。而在教師對藝術(shù)作品進行精心選取并對學(xué)生進行刻意的審美注意訓(xùn)練后，學(xué)生生發(fā)起擺脫現(xiàn)實世界的桎梏，走入藝術(shù)世界的渴望與走進藝術(shù)作品的期待。

（二）以“藝術(shù)符號”解鎖藝術(shù)世界的密碼

然而，進入藝術(shù)世界、進入藝術(shù)作品所存在的空間并非易事。藝術(shù)作品創(chuàng)作之初便被創(chuàng)作者利用某種具體的媒介物“神秘化”“特權(quán)化”，構(gòu)成藝術(shù)作品篩選欣賞者的天然屏障。同時，由規(guī)訓(xùn)和優(yōu)績塑造的平庸教育又進一步使學(xué)生缺乏進入藝術(shù)世界的內(nèi)在動機。藝術(shù)作品與個體的雙向拒斥，使得兩者間的鴻溝難以彌合。不過，經(jīng)過“注意”階段的藝術(shù)訓(xùn)練，學(xué)生已在教師引導(dǎo)下內(nèi)在生發(fā)出走向藝術(shù)作品的意圖。真正阻隔學(xué)生進入藝術(shù)世界的乃是讓學(xué)生理解使藝術(shù)作品被“加密”的媒介符號。那么，藝術(shù)作品何以被“加密”，使人難于接觸？顯然，創(chuàng)作者的初衷并非拒人們于藝術(shù)世界大門之外，藝術(shù)作品的“特權(quán)”屬性也并非源于其不可接觸性。其根本原因在于創(chuàng)作者力圖使人們作為有意識的在場與藝術(shù)作品生動地相遇，并被喚起經(jīng)驗，即藝術(shù)品是為了使人們在自然的世界中獲得意識覺醒時刻所帶來的歡樂而特意被創(chuàng)造出來的（瑪克辛?格林, 2021, pp.111-112）。

為獲得藝術(shù)作品中創(chuàng)作者寄托的生命力及意義，學(xué)生唯有對藝術(shù)作品進行某種“解密”訓(xùn)練，藝術(shù)作品方會自動呈現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生能體會到的也不僅僅是某些形式、圖案、符號等引發(fā)的本能情感，更是藝術(shù)作品本身的完整性。“解密”及藝術(shù)品的自動呈現(xiàn)，意味著學(xué)生已具備某種審美素養(yǎng)，這需以學(xué)生受到某種或某幾種媒介符號的“刻意訓(xùn)練”作為前提準(zhǔn)備。這類“刻意訓(xùn)練”并非依托固定的理論、模式等對藝術(shù)作品進行同一化闡釋。同一化闡釋指向既定知識，而既定知識在被“質(zhì)疑”的行列。此時的訓(xùn)練，指向?qū)W生內(nèi)在，并拋下與藝術(shù)品產(chǎn)生多樣化聯(lián)結(jié)的“錨點”。而這些“錨點”即指特定解碼或解釋技巧的獲取，某種程度上可以說是“審美知性能力”的澄明。知性能力本身面向?qū)W生的認知，而在審美活動中的知性能力則超越認知，旨在回歸主體的體驗與感受，由此“審美意識的渠道”得以開啟。

此時，學(xué)生由平庸個體轉(zhuǎn)變?yōu)閷徝赖闹黧w。審美主體本身具備對藝術(shù)作品進行解碼的能力，而藝術(shù)作品所采用的特定語言已不能阻礙學(xué)生走向其內(nèi)蘊，反倒生動鮮活地向?qū)W生敞開，為學(xué)生理解藝術(shù)作品本身富含的生命力與內(nèi)在意義提供指引。需要注意的是，對媒介的探索和審美知性能力的澄明，僅服務(wù)于個體對藝術(shù)作品的“解碼”及完整性的認識。換言之，個體對承載藝術(shù)作品的某種特定語言及媒介進行充分的認識與把握，但這并不意味著個體對其藝術(shù)作品本身感知和體驗的結(jié)束。相反，這構(gòu)成個體真正進入藝術(shù)世界的開端。

（三）以“感知—想象”領(lǐng)會藝術(shù)作品的奧秘

踏入藝術(shù)世界意味著學(xué)生的審美知性能力已解蔽，學(xué)生不再受限于符號媒介，一切知識性內(nèi)容及功利性、道德性的考量均被“懸擱”，真正專注于與藝術(shù)作品相遇的當(dāng)下。此刻，學(xué)生的諸認識能力協(xié)調(diào)運作，在伊曼努爾?康德（Kant, I.）看來，諸認識能力的協(xié)調(diào)運作是進行非邏輯性審美判斷的依據(jù)。這類審美判斷區(qū)別于“天真”。天真指向?qū)λ囆g(shù)作品不加判斷反思，僅因本能沖動引起某類心緒反應(yīng)的狀態(tài)。在進入藝術(shù)世界后，學(xué)生對藝術(shù)作品的非邏輯性審美判斷起始于“感知”。區(qū)別于將藝術(shù)作品視作客體進行“凝視”，學(xué)生將藝術(shù)作品看作“生命自身的自我顯現(xiàn)”，并作為具身存在對其進行首要親身體驗。學(xué)生從日常性的實用視角轉(zhuǎn)變，運用自己的視覺、聽覺等感官回到藝術(shù)作品本身，近距離地接觸使得學(xué)生熟悉藝術(shù)作品的表象及各類質(zhì)料。但近距離的把握往往使學(xué)生流于藝術(shù)作品表層的某種特質(zhì)或某個方面，藝術(shù)作品被創(chuàng)作并非旨在使用以塑造它的素材可視、可聽、可感，而更關(guān)乎它隱藏在外景觀之下的意義，需要學(xué)生對藝術(shù)作品的整體進行積極探查。藝術(shù)作品的整體呈現(xiàn)取決于它被觀照和理解的方式，這就需要學(xué)生再度對藝術(shù)作品進行一種有距離性的感知，以此獲取潛藏在藝術(shù)作品內(nèi)在的意義。

可以說，感知不僅包含學(xué)生對藝術(shù)作品的外在體驗，更會引發(fā)學(xué)生“發(fā)自內(nèi)在精神世界的直覺意向性”（高宣揚, 2010），從而關(guān)涉學(xué)生對可見和不可見事物的感受能力。在胡塞爾看來，感知是意識行為的起點與根基，它是一種“原本的意識”，是構(gòu)成其他意識行為如想象、思考等的基礎(chǔ)，感知的藝術(shù)作品并未被任何符號抽象或加工，而是“如其所是”地呈現(xiàn)于意識。同時，感知是存在意識，是關(guān)于存在著的對象的意識，而且是關(guān)于現(xiàn)在存在著的、現(xiàn)在延續(xù)著的、這樣或那樣向我定位的、“在這里”存在著的對象的意識（Husserl, 1980, p.260）。換言之，在感知過程中，學(xué)生對自我以及藝術(shù)作品的存在和當(dāng)下在場產(chǎn)生實感，內(nèi)在時間開始流動，并構(gòu)成“活的現(xiàn)在”中的原初印象。

藝術(shù)作品在學(xué)生面前如其所是地展示自身，昭示自我意識生發(fā)的開端。但藝術(shù)并非指向斷裂的當(dāng)下，而是旨在在學(xué)生生命中構(gòu)建變動不居的意識之流。為實現(xiàn)這一目的，僅僅停留于感知當(dāng)下并不充分，還需訴諸“想象”。想象不只是形成心理圖像的能力，盡管這是它的一部分，它還是將經(jīng)驗塑造成一些新事物、創(chuàng)造虛構(gòu)情境的能力。同時，它還是通過同情的感覺把自己置于別人位置上的能力。（瑪克辛?格林, 2021, p.49）以想象去體驗藝術(shù)作品實際上是以某種“非其所是”的方式看待它，憑借想象力回憶過去和期待將來的能力，引發(fā)自我生命的此時此刻與創(chuàng)作者生活的彼時彼刻共鳴，實現(xiàn)欣賞者與創(chuàng)作者之間的聯(lián)通，構(gòu)成當(dāng)下連貫的經(jīng)驗。藝術(shù)作品成為承載先前經(jīng)驗的意義與當(dāng)下所獲意義調(diào)適的承載物，正是由于這種基于個體知覺風(fēng)景的新舊調(diào)適，藝術(shù)作品才由獨屬于創(chuàng)作者走向適應(yīng)于學(xué)生個人有意識的感性經(jīng)驗，而非創(chuàng)作者凝練意義的重現(xiàn)。然而，這種調(diào)適并非始終處于平和的轉(zhuǎn)化狀態(tài)，更多表現(xiàn)為學(xué)生內(nèi)部的一股張力，即習(xí)得性的同質(zhì)化闡釋與經(jīng)由藝術(shù)作品產(chǎn)生獨特的個人意義之間的張力。這往往使得學(xué)生產(chǎn)生茫然甚至抵制情緒，但隨即這類消極情緒又因在藝術(shù)中體味的自由被消解，并產(chǎn)生某種意外的驚喜。

在感知與想象的感染下，學(xué)生始終作為有意識的在場從內(nèi)心去觀照、體悟藝術(shù)作品，因功利性、道德性考量麻木的感官得以重新恢復(fù)效用甚至更為敏感，并完成藝術(shù)作品內(nèi)部及個人意義的獲取。這些“意義”構(gòu)成自我與他人、與世界聯(lián)系的精神支點，學(xué)生轉(zhuǎn)向他人與世界的視角便不再局限于自我生命所知，而是各種意義與原初經(jīng)驗的綜合。同時，伴隨與藝術(shù)作品的相遇完成，先前被壓抑的各種考量與知識性內(nèi)容復(fù)現(xiàn)，但學(xué)生不再成為理性考量下意義的被動接受者，而成為自我意義的主動生成者。這意味著學(xué)生生命充斥的不再是虛假的同質(zhì)性既定闡述，而是面向當(dāng)下和未來的豐富可能性與未完成性。此刻，在學(xué)生的生命中，真理并沒有“壟斷的權(quán)力，詩的意義、道德的意義、大部分生活中的美好都具有豐富且自由的意義”（Dewey, 1994, p.411）。同時，學(xué)生也真正由藝術(shù)世界轉(zhuǎn)向現(xiàn)實世界。

（四）以“自發(fā)質(zhì)疑”完成自我生命的意義建構(gòu)

現(xiàn)實世界中，規(guī)訓(xùn)與優(yōu)績共謀引發(fā)人之平庸，這意味著學(xué)生無論受限于外部控制抑或被優(yōu)績承諾蒙蔽，本質(zhì)上均是以“理所當(dāng)然”的態(tài)度面對自我生命現(xiàn)實，認為自我遵循的行為邏輯是實現(xiàn)生命圓滿的必然路徑，學(xué)生個體、教師甚至整個教育場域呈現(xiàn)出對可感知現(xiàn)實的封閉狀態(tài)。但何以打破所謂的“自然的態(tài)度”，使學(xué)生個體以開放的姿態(tài)面對現(xiàn)實世界？這類打破發(fā)端于學(xué)生對“為什么”的發(fā)問，即一種“質(zhì)疑”。區(qū)別于懷疑主義者易使個體陷入理性絕望困境的普遍懷疑，這類“質(zhì)疑”要求外部源起，通常源于“驚異”，它并不否認主體想象、體驗、知覺、判斷等意識活動，反而以此作為個體存在的根本特征，即對于主體世界而言，它知覺這些或體驗?zāi)切瑒t是明證的和不容懷疑的（顏翔林, 2005）。而真正被質(zhì)疑的應(yīng)是造成學(xué)生現(xiàn)今平庸生活的根源，是現(xiàn)實世界普遍存在的關(guān)于正當(dāng)性、真實性以及合理性等正統(tǒng)論調(diào)。如向規(guī)訓(xùn)社會統(tǒng)治著自我力量的正當(dāng)性發(fā)出質(zhì)疑，向優(yōu)績社會誘哄自我時許下承諾的真實性發(fā)出質(zhì)疑，質(zhì)疑教育場域以數(shù)據(jù)、統(tǒng)計、績效等方式定論學(xué)生潛力的合理性等。一言蔽之，“質(zhì)疑”指向?qū)ΜF(xiàn)存事物的重新審視，胡塞爾將其用來指稱一種“信仰樣式”，一種處在“肯定”和“否定”之間的存在信仰（倪良康, 1999, p.526）。然而，獲得這股“質(zhì)疑”力量究竟何以可能？

事實上，學(xué)生走向“質(zhì)疑”涵蓋雙重契機，首先基于感性事物自身的流變運轉(zhuǎn)使其附有強烈的不確定性，因而，“質(zhì)疑”態(tài)度跟日常態(tài)度中的自然主義、感性經(jīng)驗或者經(jīng)驗實在論具有某種天然的親緣關(guān)系（夏釗, 2022）。同時，人在生命之初，便以具身存在的樣態(tài)被拋入世界，非以旁觀者身份外在于現(xiàn)實世界，而是始終內(nèi)在于現(xiàn)實世界。由于個體原初生命景觀與知覺風(fēng)景的差異，其所感知的現(xiàn)實世界天然帶有不完全性及視角的局限性，這意味著個體在走向他者時，難以避免地會面臨彼此信念、價值等的碰撞，進而構(gòu)成個體產(chǎn)生“質(zhì)疑”的又一重契機。然而，規(guī)訓(xùn)話語以空間和時間兩個向度對個體實行宰制，使個體身體與感性事物、與外界相割裂，破壞第一重契機。優(yōu)績承諾則使得價值觀趨同，整個群體“同質(zhì)化”，難于產(chǎn)生沖突，至此，學(xué)生“自發(fā)”走向“質(zhì)疑”的雙重契機完全消亡。

然而，這種阻礙學(xué)生走向“質(zhì)疑”的種種困境已經(jīng)由藝術(shù)的意義建構(gòu)所破解。有反思力的教師所創(chuàng)設(shè)的藝術(shù)審美課堂，并非對知識的打包灌輸，本質(zhì)上更傾向于以教師與學(xué)生各自生活情境為基礎(chǔ)進行的合作性探究。教師以引導(dǎo)而非簡單告知的方式帶領(lǐng)學(xué)生基于各自不同視角質(zhì)疑既定觀念，走進藝術(shù)世界，經(jīng)由感知、想象對藝術(shù)作品進行個人化的闡釋并賦予個人意義。學(xué)生自我自由并識別到自我的平庸?fàn)顟B(tài)及生活的其他可能性，主動選擇更愿意成為的自己。同時，學(xué)生開始自發(fā)生成“質(zhì)疑”并時刻保持“質(zhì)疑”的態(tài)度，將自己看作有清醒意識的、能夠進行反思的命名者與言說者（瑪克辛?格林, 2017, p.77），始終帶有好奇心去看待周圍事物。簡而言之，審美體驗為“質(zhì)疑”提供基礎(chǔ)。至此，學(xué)生真正成為面向現(xiàn)實世界的意義建構(gòu)主體。意義的自我建構(gòu)意味著學(xué)生由被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)者，并意識到自我具備對現(xiàn)實世界進行意義賦予的能力。在此背景之下，伴隨主體性的確立和自我意識的形塑，全面覺醒的必要起點得以建立。

四、

結(jié)語：在對平庸的超越中走向自我的全面覺醒

“全面覺醒”（wide-awakeness）始于對日常生活機械性與慣例化的質(zhì)疑與發(fā)問，它指向人對自我生命的深度覺察狀態(tài)，個體由被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃釉忈屨撸郧逍训淖藨B(tài)憑借有意識的努力對世界進行意義重構(gòu)。自由是藝術(shù)的內(nèi)在天性，也只有在藝術(shù)中自由才不會停留于幻想。藝術(shù)的自由品格使學(xué)生在藝術(shù)審美中認清平庸教育的自由假象，從而推動內(nèi)在時間流動，建構(gòu)基于個人原初景觀的意義之流，最終迎來真正自由的回歸。

第一，以自由的重塑奠定全面覺醒的基石。全面覺醒……產(chǎn)生于對生活及其各種要求的注意，……這種注意是主動的，而非被動的，被動注意與全面覺醒截然相反（Schutz, 1967, p.213）。也就是說，全面覺醒始終以自由為前提。走向人的全面覺醒，個體需以主動關(guān)注替代被動注意，并始終基于自我感知體驗內(nèi)在產(chǎn)生關(guān)注生活的意識。在藝術(shù)審美中，學(xué)生對教育世界各種功利性、道德性考量進行“懸擱”，以無利害的態(tài)度對藝術(shù)作品進行觀照，構(gòu)成自我在藝術(shù)世界體驗自由的根基。這種自由使學(xué)生能夠突破固定的原初視角，以獨特的個人視角審慎地對待現(xiàn)實世界。一旦實用化視角被取代，僵化的現(xiàn)實世界便立刻轉(zhuǎn)化為獨屬于個人的藝術(shù)空間，這不再是藝術(shù)作品的特權(quán)之所，而是包含任何可感知的真實事物的場域。在這個場域中，個體基于自我感知體驗當(dāng)下事物的實體或形式并進行新的意義建構(gòu)。

第二，以可能性行動探尋全面覺醒的實踐路徑。自由構(gòu)成了個體走向全面覺醒的“詩意生活”的前提，但擁有面向覺醒的意識尚不能真正實現(xiàn)全面覺醒，全面覺醒的完成依賴于人之行動。在這種行動中學(xué)生內(nèi)在升騰起自己是基于自我生命感知、體驗現(xiàn)實世界的自我本人，而自由也在此處被反復(fù)確認并加強。在與世界的積極互動中個體得以摒棄某種不假思索、對現(xiàn)實直接接受的消極狀態(tài)，使得個體心靈按照實現(xiàn)最大的“形式”的方向，把感受提供給它的東西自由地加以改造和塑造（鮑山葵, 1983, pp.17-18）。正是在這種互動中，個體能夠積累經(jīng)驗，引發(fā)對自我、對世界進行更為深刻的反思，重新審視自我的選擇和行為。而這種體驗與反思之間的循環(huán)，使個體實現(xiàn)更透徹的自我意識覺醒。自由不再是某個抽象概念，而是現(xiàn)實世界中作為差異個體的切身體驗，它扎根于每個當(dāng)下的行動當(dāng)中。

第三，以具身情境敞開全面覺醒的行動場域。差異的個體要求根據(jù)各自獨特的“關(guān)于過去、累積起來的意義和未來可能性的視角”（瑪克辛?格林, 2016, p.223），走向各自的生命現(xiàn)實，于是，具身情境便構(gòu)成了學(xué)生全面覺醒的行動場域。全面覺醒不指向人的生活之外，而是要切近學(xué)生生命歷程中所經(jīng)歷的真實遭遇與深度體驗。學(xué)生需要以親身在場的方式與藝術(shù)作品相遇，而非以主客二分的思維模式對待藝術(shù)作品。藝術(shù)賦予學(xué)生的是因長期遠離具身情境而被忽視的感知力、體驗感和精神力，使生命走進各自具體的生活情境，并將自我的生活看作藝術(shù)空間，一種需學(xué)生親自在場去體味經(jīng)驗的空間。處于平庸?fàn)顟B(tài)的個體習(xí)慣性地基于使用價值和實用性對其所見之物進行命名，進而將這些物品永久視作被冠以某類概念名稱的工具，從不曾真切接觸過物品本身，不論是質(zhì)感、色調(diào)還是形狀、外觀。然而藝術(shù)審美訓(xùn)練使個體已麻木的感官得以恢復(fù)并具備轉(zhuǎn)換視角的能力，能夠以敏銳的感知重新與面前的物品接觸，學(xué)生身處的教室、學(xué)校或是其他任何生活場域，即刻變成獨屬于其自身的具體審美空間——突然意識到的顏色的濃度或色值、聲音及形狀決定的空間（瑪克辛?格林, 2016, p.223）。于是，學(xué)生的日常生活空間成為審美的空間，藝術(shù)審美則成為生活的方式，以一種詩意的方式具身體驗覺醒的生活。

在個體基于真實情境的自由行動中，學(xué)生完成了對平庸?fàn)顟B(tài)的超越，走向了自我的全面覺醒和靈魂的真正自由。如果說平庸?fàn)顟B(tài)是對自我的漠不關(guān)心，以不加反思的“慣例”闡述和描繪教育生活，全面覺醒則象征著強烈的意識突圍，自我始終處于未完成狀態(tài)和可能性之中。全面覺醒的達成需要教師的引導(dǎo)，然而在此之后再沒有任何劃定的道路來引導(dǎo)人去救贖自己；他必須不斷創(chuàng)造自己的道路。但是，創(chuàng)造道路，他便擁有了自由與責(zé)任，失去了推脫的借口，而所有希望都存在于他本身之中。（莎拉?貝克維爾, 2017, pp.19-20）此刻，自我與周遭的一切建立了無法割裂的關(guān)系，個體的主體性得以回歸，且與他人、與世界共在。

注釋：

① “末人”（the last man）出自弗里德里希?威廉?尼采（Nietzsche, F. W.）的《查拉斯圖特拉如是說》，是與超人相對的概念。末人總是害怕面對“為何而生”這一人生根本問題的追問，他們習(xí)慣于永無止境的勞作填充自己的生活，勞作因而成為末人逃避存在意義的麻醉劑。但勞作并不具有任何崇高的生命意義，它的價值僅在于維持一種低欲望的平庸化生存。

② “觸目”是馬丁?海德格爾（Heidegger, M.）在《存在與時間》中提出的概念，指存在者在特定的情境下突然脫離其原本的“自在狀態(tài)”，進入視野，成為注意的對象。雖然“觸目”可能會引發(fā)存在的更深層的遮蔽，卻構(gòu)成突破遮蔽的起點，通過“觸目”，慣例化的、不加反思的“平庸教育”開始以“觸目之物”成為關(guān)注的對象。

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Artistic Healing in Mediocre Education: An Interpretation of Existential Aesthetics

Lü Shouwei, Tian Weiyi

Abstract:Discipline shapes students’ behavior through the spatial construction of institutional settings and the temporal control of rhythmic routines. Meritocracy, meanwhile, exalts “effort” and “ability”, prompting students to shift from a life of contemplation to one of ceaseless activity. The convergence of discipline and meritocracy has plunged school education into a state of unexamined mediocrity. This mediocrity is characterized by routinized existence, stemming from the retreat of critical thought and the suppression of freedom. Freedom, however, is the intrinsic essence of art. Art transcends mediocrity through emotional healing, imaginative expression, and the assertion of individual agency. It offers a liberating force that enables students to enter the world of art via aesthetic attention, artistic expression, perceptual exploration, and spontaneous inquiry. In this artistic realm, students, grounded in freedom and driven by action, challenge the mechanical and routine nature of conventional education within embodied contexts. Through deep self-awareness and the construction of personal meaning, they move toward a comprehensive awakening of their inner selves.

Keywords:mediocre education; artistic world; aesthetic art education; comprehensive awakening

作者簡介

呂壽偉，揚州大學(xué)教育學(xué)院教授（通訊作者：lvshouwei@163.com 揚州 225002）。

田唯一，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生（鎮(zhèn)江 212013）。

基金項目

國家社會科學(xué)基金2025年度教育學(xué)一般項目“數(shù)字文明視域下教育空間生產(chǎn)的精神圖景建構(gòu)研究”（項目編號：BAA250042）

責(zé)任編輯：單玲 陳鳳英

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