佳文回溯｜為中國式現代化服務：社會學學科建設40年

胡潔

東南大學

人文學院

副教授

周曉虹

南京大學

社會學院

教授

為中國式現代化服務：社會學學科建設40年

來源 | 《社會學研究》2023年第2期

作者 | 胡潔、周曉虹

責任編輯 | 楊可

從1982年中國大陸最早的一批社會學系復建起，重建中的中國社會學走過了整整40年的學科或專業建設之路。本文根據專業文獻、《社會學年鑒》和親歷者的個人傳記，輔以40位社會學家的口述史訪談，以改革開放或中國式現代化的進程為背景，追溯了社會學學科建設的兩大時期和若干階段；討論了被喻為“五臟六腑”的學科建設基本框架，恪守學科建設宗旨的服務于中國式現代化的學術實踐，以及圍繞專業化和中國化展開的兩個基本議題。在此基礎上，本文立足于為社會主義現代化服務的目標，從師資隊伍建設和人才培養兩個方面討論了社會學學科的建設成就。

1978年，由黨的十一屆三中全會開啟的改革開放大潮引發了經濟、社會與文化各個領域的急速變遷。而在這一偉大歷史進程啟動伊始，因社會主義現代化建設之需要，1953年后被取消的社會學等學科也重獲新生。1979年3月30日，中國社會學研究會成立不到半個月，鄧小平即以緊迫的口吻強調：社會學等“需要趕快補課”（鄧小平，1994：181）。在此后40余年里，重建中的中國社會學借助改革開放的洶涌波濤一路向前，取得了前所未有的歷史成就。

在中國社會學重建的歷史中，1982年由中國社會科學院研究生院和上海大學、中山大學、北京大學、南開大學四校率先建立的第一批五家社會學系不但具有重要的象征性意義，而且有力地推動了社會學重建以來的發展與進步。2022年，在中國大陸社會學系復建40周年之際，我們根據學科發展的專業文獻、連續刊印的《社會學年鑒》、重建親歷者的歷史回顧與個人傳記，輔以2019年社會學重建40周年之際完成的40位社會學家的口述實錄，對40年來的學科建設進行系統回顧，其中包括學科建設的歷史時段和基本框架、學科建設的一個宗旨和兩個議題，以及學科建設與專業人才培養。

一、與中國式現代化同步：學科建設的兩個時期

1979年，當費孝通受命領銜恢復與重建中國社會學時，可謂困難重重。在他開出的被稱作“五臟六腑”的重建中國社會學的基本框架下，被視為“五臟”中最困難的第三項，也即“在大學里辦社會學系”（費孝通，2015：78）比社會學重建的開啟還要略晚幾年，從1979年開始擘畫，到1982年才宏業初定。因此，我們可以將1979—1981年的幾年稱作學科建設的準備時期或草創階段，而將第一批社會學系建立直至當下的40年稱作學科建設的發展時期。

（一）講習班與專業班：學科建設的準備時期（1979—1981年）

1979—1981年作為中國社會學學科建設的準備時期，盡管只有短短三年，但在社會學重建中卻具有無可比擬的歷史意義。不僅因為這一時期為后來恢復社會學系及開展學科建設做了大量的準備工作——包括動員原有的社會學人重操舊業，“同時及時開始吸收新的一代進行培養”（費孝通，2015：28），建立中國社會學研究會（1982年后改稱中國社會學會），成立中國社會科學院社會學研究所等，而且更重要的是為在1952年遭取消時被冠以“資產階級偽學科”的社會學恢復名譽，確立其服務于社會主義現代化建設的公眾形象。

中國社會學的重建與改革開放同向而行，甫一出發便生機勃勃。在最初幾年，費孝通引領學界“主要辦了三件大事：在北京主辦社會學暑期講習班；主編《社會學概論》（試講本）；創辦南開大學社會學專業班”（楊心恒，2005：1）。這三件大事的完成為其后社會學的重建尤其是學科建設奠定了基礎。

在北京舉辦的兩期社會學講習班，與費孝通在1979年4月隨中國社會科學家代表團訪美時與老同學、時任匹茲堡大學教授的楊慶堃商定的社會學重建方案有關。“在楊慶堃的建議下，費孝通先生決定借助前者在匹茲堡大學和香港中文大學打下的基礎，在美國嶺南基金會的資助下，組織兩校的教授去中國內地開班講學”（李沛良口述：48）。本文所使用的口述史料皆來自《重建中國社會學：40位社會學家口述實錄（1979—2019）》（周曉虹主編，2021）。為簡便起見，文中引述都只標明親歷者和書中的頁碼。因該書上下兩卷頁碼連排，本文也不再標明卷次。同年12月，匹茲堡大學校長衛斯理·波斯瓦（Wesley Posvar）率霍爾茲納（Burkart Holzner）、涅尼瓦薩（Jiri Nehnevajsa）和楊慶堃三位社會學教授訪問中國社會科學院，并與費孝通等人商定了重建中國社會學的重要一步：以“現代化所需之社會學”為主題，在1980年和1981年的暑期開辦講習班。第一期前半段由畢業于匹茲堡大學的兩位香港中文大學教授劉創楚和李沛良擔綱，講授社會學概論和社會統計方法；后半段由霍爾茲納和涅尼瓦薩聯袂講授社會學與現代化（李沛良口述：48；楊心恒，2005：7-8）。尤為重要的是，蘇國勛記得，主持人費孝通在開班的第一節課上就申明:“恢復社會學教學和研究的宗旨是更好地認識中國和為中國的現代化服務”（蘇國勛口述：691）。

作為中國社會學重建的標志性事件，這兩次主體都由同一班年齡不等的學生作為聽眾的講習班還在不久之后催生了另一個“副產品”——在費孝通的指導下，楊心恒和夏學鑾等8人（夏學鑾稱此為“八仙獻桃”，見李德斌，2000：117、156），“采用集體備課的方式為在籌備中的各大學社會學系……編寫出了《社會學概論》試用本”（費孝通，2015：161）。

在兩次講習班之間，費孝通謀劃出另一項后來同樣關系到社會學重建的大事。1980年8月10日，費孝通借著去天津“宣傳社會學”之便訪問南開大學，“詢問南開有無承擔培養學科建設急需人才這一任務的意向”（國家教委高教司文科處編，1995：56）。在得到滕維藻校長的首肯后，時任哲學系總支書記的蘇駝提出，為縮短人才培養的時間，可以從教育部直屬高校選拔三年級（77級）學生入讀南開大學社會學專業班（蘇駝口述：716）。1981年2月23日，18所高校的43位來自哲學、經濟、中文等專業的學生和14位旁聽生、進修生匯聚天津。到12月13日畢業時，專業班共開設了社會學概論、社會學說史、社會調查、社會心理學和社會經濟統計等9門課程。在整個學年中，這些專業各異的學生不僅確立了對社會學的認同，也贏得了老師們的贊譽（林南口述：75）。

應該說明的是，享譽學界的“南開班”其實并非南開大學一家的專屬，它的功績也應歸于費孝通及由其擔任所長的中國社會科學院社會學研究所。不僅南開大學辦社會學的歷史始于費孝通1980年夏的“天津之行”，而且“南開班”的擘畫和申請、教師的聘請、經費的籌措以及結業后旋即開張的研究生班，都與費孝通及社會學所休戚相關。因此，“社會學專業班，無論在文件上和事實上，都是中國社會科學院社會學研究所和南開大學聯合舉辦的”（楊心恒，2005：11）。

（二）從社會學系的創設起步：學科建設的發展時期（1982—2022年）

1979—1981年，圍繞中國社會學會及多省市社會學會的建立、講習班和專業班的開辦、《社會學概論》的編撰以及日漸頻繁的國際交流，社會學的各項重建工作都轟轟烈烈地開展起來，其中包括為辦社會學系而在多所高校先期開辦的社會學專業。1980年，復旦大學分校（現上海大學）捷足先登，率先設立社會學專業，第二年北京大學、南開大學和中山大學社會學專業也在教育部的批準下次第成立（國家教委高教司文科處，1995：20）。1982年，中國社會科學院研究生院和上海大學、中山大學、北京大學、南開大學四所高校都正式成立了社會學系，由此，可以將1982年視為中國大陸社會學系的復建之年。

隨著五家社會學系的成立，社會學專業教育也鋪展開來：復旦大學分校繼1980、1981年將原政治學專業部分學生轉入社會學專業之后，1982年開始正式招收第一屆本科生；南開大學與北京大學于1983年、中山大學于1984年開始招收本科生。1981年，北京大學和南開大學率先招收碩士生；1982年，社會學研究所、中山大學也開始招收碩士生。1984年，費孝通在中國社會科學院招收了博士生沈關寶（南開大學社會學系編，2019：154-158），1985年在北京大學招收了博士生周擁平。至此，重建后的中國社會學建成了從本科到博士的完整的國民教育體系。1986年北京大學還設立社會學博士后流動站。

40年的歷程不算太短。在此期間，社會學的專業教育和學科發展隨著中國式現代化大業的逐步推開，也呼應中國經濟社會的發展做出了鮮明的回應。如此，我們也可以將這40年的學科建設發展歷程依序分為四個階段。

1.學科建設的起步階段（1982—1992年）

這一階段的標志是1982年最初的五家社會學系的建立以及1986年完整的社會學專業現代國民教育體系的建立。此后，隨著改革開放的進程和現代化大業的快速推進，山東大學（1986年）、華中理工大學和中國人民大學（1987年）、南京大學和復旦大學（1988年）也成立了社會學系。1987年9月，在淄博舉行的首屆高校社會學理論研討會上成立了“高等學校社會學專業（系、所）聯席會”（徐經澤主編，1990：327）。到1992年底，全國高校已有社會學類專業18個（國家教委高教司文科處編，1995：21）。

2.學科建設的成長階段（1993—2002年）

隨著國內社會學系及專業的快速增長，系科間的交流日益頻繁。此時前述“聯席會”的活動不僅開始常規化，而且在國家教委的指導下，以此為基礎，1996年成立了由鄭杭生擔任主任的社會學教學指導委員會。當然，專業建設的快速成長有著獨特的社會經濟背景。1992年鄧小平“南方講話”后，中國社會各行各業都發生了朝向市場化的變化，當年社會學系主任聯席會就提出：“社會學要主動適應市場經濟發展需要……在本科階段要以培養應用型人才為主”（國家教委高教司文科處編，1995：24）。

3.學科建設的鞏固階段（2003—2012年）

進入新世紀后，為配合“985”工程提出的建設“若干所具有世界先進水平的一流大學”的目標，自2002年開啟了學科評估工作。盡管社會學和社會工作本科專業的增長速度自此后開始減緩,但隨著學科評估工作的開展，社會學專業建設水平得以鞏固。同時，圍繞2004年十六屆四中全會提出的“構建社會主義和諧社會”的目標，社會學學科的重點尤其是應用領域也從投身富民實踐、參與市場經濟轉向促進社會主義和諧社會建設。

4.學科建設的提升階段（2013—2022年）

2012年黨的十八大進一步確立了“以中國式現代化推進中華民族偉大復興”的戰略部署（習近平，2022：7），中國社會學也進入了新的發展階段。一方面，接續前一個十年開展的每四年一次的學科評估，到2022年已經完成五次的學科評估和2018年開始的一流本科專業建設，尤其是2016年后推動的哲學社會科學“三大體系”建設，使得社會學學科建設水平不斷提高，博士學位授權點單位也增加到20余家。另一方面，圍繞十八大后提出的“推進國家治理體系和治理能力現代化”（中共中央，2019），社會學學科建設的應用重點也從推動和諧社會建設繼續延展至加強和創新社會治理實踐。

二、五臟六腑：學科建設的基本框架

在中國社會學重建之初，后來接了“帥印”的費孝通一開始并非“就欣然從命，‘下決心’來參與這件事”。對一個在1949年前后都經歷過大風大浪的接近古稀之年的老人來說，“所悸的倒不是又來了次不白之冤，而是任重力薄，怕自取其咎”（費孝通，1999，第7卷：479）。確實，“由于中斷了近三十年，教研工作全部取消……過去學過社會學的人，最年輕的也已經50歲上下，而且都已經長期改行，業務生疏”（費孝通，2015/1979：27-28），更不要說學科建設所需的各項制度、條件及賴以運作的基本框架一無所有，重建工作確實是勉為其難。

所幸的是，費孝通作為了解中國文化傳統、精通社會科學規律的智者，面臨困難，還是很快找到了切入重建工作的路徑。一方面，基于對當代中國社會的認識，費孝通意識到，改革開放后的中國已經進入一個新的歷史階段，社會的性質起了根本性的變化，因此過去在高校中講的社會學也就必須要發生改變。“我們現在所要的社會學決不是解放前的社會學的簡單恢復，不能把那一套舊東西拿出來教學生，而是要以馬克思主義為指導，盡量用正確反映新中國的社會實際來充實社會學的內容”（費孝通，2015：73-74）。另一方面，費孝通形象地用“五臟六腑”勾畫出了社會學重建或學科建設的基本框架：“‘五臟’是指一門學科的結構中應該包括的五個部分——學會、研究所、學系、圖書資料中心、書刊出版部……我想一門學科至少有了這‘五臟’方能正常發展起來”。另外，“至少要先準備好六門基本專業課程的師資和教材。這就是我說的‘六腑’……一是社會學概論；二是社會調查方法；三是社會心理學；四是城鄉社會學；五是比較社會學（即過去的社會人類學）；六是西方社會學理論介紹”（費孝通，2015：78-79）。

在國家支持、費孝通本人的智慧和社會科學知識之外，他的信心還來自30年前在海內外打下的堅實的人脈基礎。其中，最靠得住的是將近50年前在燕京大學攻讀碩士學位時與其同窗三年的室友楊慶堃。1951年，時任嶺南大學社會學系主任的楊慶堃離開中國抵達美國，輾轉數地后，擔任匹茲堡大學社會學教授。雖然離開了中國，但楊慶堃一直對重建中國社會學充滿期待。1979年春，當他得知大陸要重建社會學時，就在第一時間表達了協助重建的意向。當年4月費孝通訪問匹茲堡大學時，楊慶堃與老同學達成了重建中國社會學的最初規劃。費孝通后來說：“沒有他的幫助，我當時的起步不可能那么快”（費孝通，2005：8）。此外，費孝通還訪問了許多老朋友，并通過他們進一步了解了美國大學里面人類學和社會學兩個學科（費孝通，1999，第7卷：312）。

雖說費孝通在美國大學中的訪問屬于“倉促起行”，這一趟也使他感到由于和西方學術界長期隔離，“跟不上他們在這30多年里的變化”（費孝通，1999，第7卷：265、356），但他還是很快恢復了和海外學界的聯系，并形成了重建中國社會學的基本學科框架。回國后不久，在費孝通的張羅下，1980年1月成立了中國社會科學院社會學研究所，這與先前已經成立的中國社會學研究會一道成為社會學重建的重要基地，“五臟”的建設由此開始推進。如果考慮到在他擔任所長期間還創辦了《社會學通訊》雜志（1981年創辦，1985年和1986年先后更名為《社會調查與研究》和《社會學研究》），費孝通在重建中的影響超過了斯莫爾（A. Small）在美國社會學和孫本文在1949年前中國社會學中的作用。此后不幾年，除了社會學系陸續復建外，社會學研究所及高校“圖書館添置了社會學書籍”（費孝通，2015：165），除《社會學通訊》外，《青年研究》（1978年）、《社會》（1981年）、《國外社會學》（1982—2003年）、《社會學與現代化》（1983—1994年）等雜志也先后創辦；2000年后，《社會學評論》《社會發展研究》《社會建設》《社會治理》等專業雜志更是蜂擁而出，大多成為CSSCI來源期刊。尤其是《社會學研究》30多年來“為推動中國社會學的規范化、專業化和職業化……做出了突出貢獻”（尉建文等，2016）。

在“六腑”即六門課程中，最重要的是：（1）社會學概論。這是社會學學科最基本的入門性知識體系，應該由“最有名氣的教授講”（費孝通，2015：338）。雖說1903年嚴復便翻譯出版了斯賓塞的《群學肄言》，但在課堂中正式講授社會學概論的中國人當屬留日歸來的康寶忠（北京大學社會學系/社會學人類學研究所，1992：2）。自社會學重建起，較早開設這一課程的有劉創楚（1980年夏）、龐樹奇（1980年秋）和楊心恒等8人（1981年春）……現在則成為近300家社會學及社會工作專業的必修課和文科各專業的選修課。（2）社會調查方法，或更廣義的社會研究方法一直被視為社會學所獨有的“金剛鉆”。1918年，留英歸來的陶孟和便提倡社會調查，創辦北平社會調查所；1926年，留美歸來的李景漢在燕京大學開設了社會調查方法課程；毛澤東、張聞天和陳瀚笙也從馬克思主義尤其是階級分析的立場從事過多項社會調查（閻明，2010：60-68，231-238）。1979年，費孝通更是將對“人民群眾所關心的社會問題進行科學的調查”視為重建的“抓手”（費孝通，2015：26）。隨后，先是李沛良（1980年）在講習班，后是林南（1981年）在南開班開設社會調查方法課程，而隨著社會學學科的發展，不僅社會學人用來研究的路徑朝向定量和定性兩種手段，相關的專業教育也開始分設實施。

除了社會學概論和社會調查方法，另外四門課程在重建中也獲得了較多的重視，包括：（3）社會心理學。作為關注人的微觀社會行為研究的學科，社會心理學一直與關注宏觀社會結構的社會學相對應。1949年前社會學家孫本文和心理學家陸志偉等有過突出貢獻；1979年后，林秉賢（1981年在南開大學）和美籍華人學者陳郁立（1982年在中山大學）率先開設社會心理學課程，現在相關的專業教育在社會學系、心理學系及社會工作系展開，盡管側重點多有不同。（4）城鄉社會學。最早在芝加哥社會學派的形成過程中，城市社會學就受到了特別的關注，此后則因羅伯特·帕克的來訪促成了燕京學派對都市社會學的關注（北京大學社會學系編，2022：16），而始自楊開道等人的農村社會學至今仍屬高光顯學。除了中山大學“社區研究”課程兼容并蓄，現時大多院系皆分設兩課，盡管都會涉及城市化或農民進城等共同議題。（5）比較社會學。盡管除包智明的《比較社會學》外，現時一般不再沿用這一課程名稱，但建制完備的社會學系都會開設社會或文化人類學課程。（6）西方社會學理論。這一課程在社會學重建之初便由吳澤霖、楊堃（1980年）在講習班起頭，更由彼得·布勞在南開專業班（1981年）親執教鞭，不可謂起點不高。盡管該課程主要涉及歐美社會學理論，但在教授過程中卻帶動了對社會學的重大理論問題及中國化或本土化的討論，也激發了中國社會學的知識和話語體系的生產（謝立中，2016；周曉虹，2022）。

像費孝通最初設想的那樣，專業課程建設按“先有后好”的原則，經40年努力日益豐富。隨著學科的發展、海外交流的便捷、資訊的暢達，現時主要的社會學系都能夠開設出數十門專業課程，基本囊括了社會學知識體系的主要領域。1999年，社會學教指委也制定了社會學和社會工作兩個專業的核心課程（教育部高等教育司，2003，2004）；2013年又進一步制定了《社會學類本科專業教學質量國家標準》，這使得費孝通當年設定的學科建設框架更為完善。

三、面向現代化：學科建設的一個宗旨

1978年的改革開放結束了“以階級斗爭為綱”的錯誤路線，實現了黨和國家的中心工作向經濟建設的成功轉移，也使1949年后幾度欲斷的中國現代化再度揚帆。中國社會學的重建與改革開放的同步，使得它在其后40余年中的發展都與后者同頻共振。幾乎從中國社會學重建伊始，費孝通便將為社會主義現代化或者說為中國式現代化服務確定為這門學科的根本宗旨。

費孝通在北京講習班的第一講上就開宗明義，號召通過“更好地認識中國”來為“中國的現代化服務”。在此前后，他都不斷強調“社會學對現代化是有用的”，“必須科學地去認識我們中國的社會，并不斷地用科學的態度來對待在這個現代化過程中出現的問題”（費孝通，2015：41）。楊慶堃一直深信，只要中國進行現代化，就不能缺少社會學（李德濱統稿，2000：8）；“一生都研究中國傳統社會的現代化”、早年憑一部《從傳統到現代》蜚聲海內外的金耀基也深信，“社會學在對整個社會的現代化上應有當仁不讓的貢獻”（金耀基口述：18、24）。受前輩學者的影響，在社會學重建過程中，現代化研究及發展社會學同樣也一直都是第三代學人的關注重點（孫立平，1988；張靜，1990）。

尤為重要的是，作為對鄧小平遠見卓識的一種呼應，費孝通1981年就敏銳地意識到，我們要建設的現代化是“中國式的現代化”，而“中國式的現代化不等于‘西化’‘洋化’，那是因為我們是為了我們自己的利益，用自己的人，來掌握世界上一切新的科學知識，發展自己的生產技術”（費孝通，2015：39）。同樣，身處境外的金耀基也反對單純以“西方現代性”為模型建設中國現代化，因為中國千百年的文化基因和當代中國人主觀的價值性選擇，中國的現代化應該“有自己的面貌”（金耀基口述：24-25）。一直到不久前，李培林也依舊強調，要“基于中國式現代化的發展經驗，構建中國式現代化的話語體系、理論框架和解釋邏輯”（李培林，2021）。現在看來，費孝通為中國社會學確定的學科建設宗旨不僅使得這一學科的發展始終沿循著改革開放和社會主義現代化的方向，而且為使其能夠成為真正“中國的”社會學奠定了基礎。

（一）以傾情于富民實踐作為學科建設之起步（1982—1992年）

1979年社會學重建之時，由于“文革”時期政治路線的錯誤，國民經濟接近崩潰邊緣，加之“上山下鄉”運動和人口不斷增長，不僅農民生活困頓，城市居民在就業、住房、醫療、求學等各方面也頗為艱難，費孝通在中國社會學研究會成立大會上就從自家住房緊張談到“研究中國社會”及社會問題的必要性。第二年他鼓動南開大學辦社會學專業時，更是以“現代化與社會問題”開題，希望“為我國的現代化做貢獻”（費孝通，1999，第7卷：256-264、470）。

其實，解決包括溫飽和貧窮在內的各項社會問題一直就是費孝通投身這一學科的重要動機。1990年，年及耄耋的費孝通談及自己一生的志向時重申“志在富民”（費孝通，2015：166）。他解釋當年棄醫學文的動機就是“自覺地認識到‘為萬民造福’比‘為個人治病’更有意義”（費孝通，1999，第12卷：43）。他多次號召社會學人：“從具體的問題調查做起，一步一個腳印，去認識處于社會主義現代化建設時期的中國社會”（李培林主編，2011：52）。我們曾提及，傳統中國的“經世致用”思想、社會學的經驗研究性質，加上改革開放之推動，使得費孝通“志在富民”的情懷及倡導的方法在社會學重建的過程中自然成了后輩學人或知青社會學家的學術信仰（周曉虹，2022）。1979年后，受到費孝通激勵的社會學人雖然能力不一、學術水準參差不齊，但他們都以極大的熱情投身到了直接與民眾生活之改善關系密切的建設中國式現代化的實踐之中。

1981年10月，費孝通三訪江村后僅僅兩個月，他就帶了17位年輕人四訪江村，以開啟45年前江村調查的追蹤研究（張靜，2019：16；李友梅口述：390）。在江村調查轟轟烈烈開展之時，改革開放之初就在山東陵縣掛職、通過支持“包產到戶”為家庭聯產承包責任制鼓與呼的陸學藝，1983年趁勢推開了陵縣調查；幾年后留法博士李培林也去陵縣“蹲點”將近一年，“算是補了接地氣的一課”（李培林口述：342），同時協助陸學藝為此后開啟的“百縣（市）調查”和“百村調查”奠定了基礎（謝壽光口述：804）。在那些年里，因當年“上山下鄉”而積累了豐富底層體驗的“知青”社會學人追隨著費孝通等前輩學人的足跡奔赴大江南北，深入到田間巷陌和工農群眾之中，積極參與研究農村剩余勞動力轉移（宋林飛，1982）、鄉鎮企業與小城鎮發展（馬戎等，1994）、農民工和人口流動（王春光，1995；項飚，2000）以及少數民族和邊區開發（馬戎口述：510；邱澤奇口述：573）。這一切不僅為重建中的社會學開了好頭，而且使社會學的學術研究幾近成為一場以實現中國式現代化為目標的富民實踐（周曉虹，2022）。

（二）以服務于市場經濟促進學科建設之發展（1993—2002年）

1992年后，改革向建立社會主義市場經濟的推進既為重建中的中國社會學提供了新的發展契機，也向起步不久的這一學科提出了新的挑戰。繼1992年社會學專業系主任聯席會議提出為社會經濟發展培養合格人才之后，第二年的聯席會議主題就是社會學應用型專業方向的改造和調整（中國社會科學院社會學研究所編，1996：402）。

從高度統一的計劃經濟向社會主義市場經濟的轉變，是中國式現代化的必經之路。它在帶動中國經濟迅猛發展的同時，也賦予中國社會前所未有的活力。對于社會學界來說，其學科建設和學術活力最為充分的表征之一就是這一時期無論學系還是專業的數量都有了明顯的增長。與此同時，受市場經濟大潮的影響，社會學人以自己各自不同的方式投身這一偉大實踐：在1993年的年會上，趙子祥率先討論了社會學對市場經濟的理論貢獻，并提出了市場經濟條件下面向社會、面向實際和面向市場的社會學的改革方向（趙子祥，1993）。面對撲面而來的熱潮，雷潔瓊“在真切地感受到中國發生了經濟奇跡的同時，也敏感地發現了許多急待解決的社會問題”（雷潔瓊，1995）。

很快，上述問題陸續引起學界的關注：（1）與市場經濟相關的理論與實踐，包括市場過渡理論、轉型的私營企業以及剛剛開始的住房制度改革（王達偉、景天魁，2001；李路路，1998；辜勝阻、李正友，1998）成為新的熱點；（2）因市場轉型而帶來的各類社會問題，包括企業職工內部關系的變動（馮同慶、許曉軍，1993）、社會公平問題、社會支持結構的轉變（丘海雄等，1998），以及同樣由市場經濟帶來的“欠薪”、失業與社會保障（程樂華、董曙輝，1997）引起關注；（3）市場經濟條件下民眾的社會心態秩序及其嬗變，在費孝通提出社會學研究應該“從生態領域社會領域進入心態領域”（費孝通，2015:154）的同時，年輕一代也意識到，“對社會心態尤其是物價等極易迅速導致社會動蕩方面的心態進行測量與分析，對于從根本上保障社會穩定具有突出的意義”（馮伯麟，1995）。

（三）以致力于和諧社會建設完成學科建設之鞏固（2003—2012年）

進入新世紀后，得益于中國經濟過去20余年的高速增長，溫飽問題得以順利解決，黨和國家開啟了社會建設的偉大嘗試。2002年，黨的十六大首次提出將“社會更加和諧”作為全面建設小康社會的目標之一，這為中國式現代化增添了社會建設的內涵，陸學藝直言“社會建設就是建設社會現代化”（陸學藝，2011）。探討和諧社會建設由此成為中國社會學人在這一時期的重要學術實踐，而同期開始的學科評估也使社會學學科建設成效得以鞏固。

有鑒于社會建設具有理論和實踐的雙重屬性，社會學人從一開始就從理論和實踐兩個方面積極參與到這一領域的研究中去。在理論上，鄭杭生看到這一主題可以追溯到孫本文當年的思考，但今天我們強調的“社會建設”并不是對過去的單純重復（鄭杭生，2011）；在社會建設理論的建構過程中，西方理論與中國經驗之間也存在著巨大的磨合空間（周曉虹，2012）；重要的是，和諧社會建設的重大戰略任務的提出、中國社會的巨大變遷和中國經驗的產生，共同為中國社會學的發展提供了機遇（李培林等，2007；陳光金執筆，2012）。

同理論研究相比，實踐面向或經驗研究更為豐富。孫立平意識到，應該通過社會變革實現發展方式的變革（李培林等，2007）；而要使社會更加和諧、富有活力，除了改善民生外，各方關系的調整是重要的制度環節，包括：（1）國家與社會關系。在社會轉型中，國家政策的制定、控制的收縮和方式的改變都會對社會抗爭或社會穩定帶來影響（黃冬婭，2011），因此研究政治信任和信訪制度也不無意義（胡榮，2007；馮仕政，2012）。（2）階級與階層關系。市場轉型帶來了較為深刻的階級階層分化（陸學藝主編，2002；李春玲，2005），由此不僅連帶產生了有關中產階層的研究，而且催生了中國綜合社會調查（CGSS）（李路路、邊燕杰主編，2008）。（3）城鄉勞動者與國家或市場（資方）的關系。從城鄉勞動者的收入差距（陳光金，2010）、農民工的勞動權益及精神健康（蔡禾等，2009；劉林平等，2011）到城市業主維權（陳鵬，2010），包括群體性事件也落入了研究視野（應星，2009）。（4）人與自然的關系。人們開始將與環境相關的議題視為中國經驗的必要部分（包智明、陳占江，2011），并運用CGSS數據（洪大用、盧春天，2011）或具體的個案（周曉虹，2008）對公民的環境意識做出了分析。

（四）以投身于社會治理完成學科建設之提升（2013—2022年）

2012年黨的十八大后，中國特色社會主義進入新時代，黨和國家進一步確定了“以中國式現代化推進中華民族偉大復興”（習近平，2022：7）的歷史使命。不僅十八大后一直將包括“社會文明”在內的“五大文明”建設作為“五位一體”的總體布局加以推進（中共中央，2019），而且剛剛閉幕的黨的二十大也繼續強調，在實現中國式現代化的偉大征程中要進一步“完善社會治理體系”建設（習近平，2022：54）。由于社會治理體系的建設同前述和諧社會建設都與現代社會學的標準題域相吻合，十年來獲得了整個社會學界的積極回應。

考慮到社會文明建設主要包括“提高保障和改善民生水平”與“加強和創新社會治理”，我們也可以從這兩個方面來考察社會學人的學術貢獻。顯然，第一個方面關聯到社會保障、社會福利和社會工作等專業領域，原本就是社會學經驗研究的常規主題，“是其他領域替代不了的”（關信平口述：241）；而社會學人也陸續在脫貧攻堅與鄉村振興（李小云、徐進，2020；周飛舟，2021）、弱勢群體幫扶與共同富裕（鄧燕華等，2020；邱澤奇、喬天宇，2021）、小康社會建設（王春光，2020；張翼，2020）及社會政策與社會福利（關信平，2022）等領域做出了貢獻。在第二個方面，人們觀察到改革開放以來中國國家治理的方式呈現從總體性支配向技術治理的轉變（渠敬東等，2006），十八大后社會治理領域的研究更加繁榮（楊典，2013；田毅鵬，2021），使得中國社會高度穩定的社會治理模式及其歷史線索也成為社會學領域探究的重要主題（李友梅，2018；周雪光，2019）。

借助由教育部主導的學科評估的繼續推進以及新啟動的哲學社會科學“三大體系”建設，上述研究進一步提升了這一階段社會學的學科建設水準。加之2016年習近平總書記在哲學社會科學工作座談會上的講話，更是有效推動了社會學人對有中國特色的社會學知識體系的思考（李友梅、耿敬，2020；李培林，2021；洪大用，2021；楊典、向靜林，2022；周曉虹，2022），也將20世紀30年代就開始的社會學中國化或本土化討論推向了新的高度。

四、專業化與中國化：學科建設的兩個議題

在中國社會學的重建過程中，將面向現代化或為中國式現代化服務確立為學科建設的根本宗旨是必要的，它不僅厘清了社會學在當代中國的基本性質，而且為這一實踐性或應用性極強的學科在改革開放的大變革時代如何發揮自己的社會功能劃定了疆域。接下來，這一來自西方的學科怎樣才能更好地為社會主義現代化服務，則成了投身其間的社會學人必須直接面對、思考的現實問題。由此，產生了學科建設不能回避的兩個相互掣肘又相互依托的核心議題，即社會學的專業化與中國化問題，它們直接派生于費孝通在社會學重建之初便提請學界予以警惕的兩種傾向——庸俗化和中心外傾問題（谷迎春，1987）。

（一）專業化，或朝向學科化的一種努力

在中國社會學的歷史上，不要說重建之后，甚至在20世紀30年代，面對社會上“膚淺空虛”的指責，以及泛用社會或人口調查使之“惟其極亦不過是‘警察局’或‘公安局’工作的指導”的亂象（費孝通，1999，第1卷：523），反對非專業化或庸俗化、提倡專業化或學科化就一直是一個引人矚目的議題。從某種程度上說，非專業化或庸俗化傾向并非中國社會學的獨疾，它多少與社會學學科面對社會問題時“照單全收”的剩余學科性質及其產生的社會背景有密切的關聯；同時，重建后人才奇缺、外行進入過多，而蓬勃向上的中國現代化大業及市場經濟大潮對社會學人才和知識的渴求又十分旺盛……這在在加重了中國社會學在重建過程中出現非專業化甚至庸俗化傾向的隱患。

眾所周知，源自歐洲的社會學最初的萌動乃是對法國大革命及革命造成的舊社會秩序崩潰后果的消極回應。此后，蓬勃發展的工業革命雖然為社會學的誕生提供了旺盛的生命力，但也因此向這一學科過早地提出了解決隨工業社會而來的諸多社會問題的要求，令其不堪重負。早自19世紀上半葉起，面對城市膨脹、人口高速增長、階級分化、貧困加重和犯罪率的不斷上漲，歐美各國行政機構、各類公司、社會福利和慈善組織以及懷有社會責任感的企業主、工程師或記者都帶著各種信念投身到經驗社會研究之中（Oberschall，1972）。尤其在19世紀末20世紀初的美國，“社會改革和社會調查增長之間的關聯甚至比英國更為直接”（Bulmer，1984:65），社會改革運動一方面使大批的社會工作者、調查與行政人員以及慈善家們急切希望進入高等院校深造、提高職業聲望；另一方面也使剛剛成立的芝加哥等大學的社會學系教職人員急切地投身到火熱的社會改革之中，以致在相當長的時間里，他們在學術上都不是出類拔萃的（Oberschall，1972:233）。直到羅伯特·帕克時代，芝加哥社會學人才意識到“社會學系如果想作為一個整體立足于大學，它就必須超越無理論指導的經驗研究”（Coser，1977:383）。

幾乎各國社會學都是在朝向現代化的轉型中發展起來的。部分是因為轉型或急劇的社會變遷為人們提供了自覺思考社會運行的可能，部分是因為工業化和城市化帶來了越來越多的社會問題。歐洲是這樣，美國是這樣，重建時代的中國也是這樣。如前所述，1978年后的中國百廢待舉，而此時開啟的改革開放對社會學提出了急迫的需求，人們也以更大的熱情涌入這個剛剛重獲新生的學科。在這樣的背景下，重建中的中國社會學自然會再度出現種種非專業化甚至庸俗化傾向：王康將這類傾向歸納為“亂（混亂）浮（浮躁）低（水平不高）舊（知識陳舊）”四個方面（中國社會科學院社會學研究所編，1994：7）；1992年后，為迎合市場經濟大潮，曾有人建議將社會學專業改為市場調查、勞動就業、公共關系甚至人壽保險（何肇發，2001：226）。

中國社會學重建中的庸俗化或非學科化傾向很早就引起了人們的關注。1987年在首屆高校社會學理論研討會上，有人就意識到“社會學研究的非學科化傾向會阻礙我國社會學的發展，也會造成人們對社會學這一學科的誤解”（孫自俊，1987）。袁方也呼吁，“要堅決杜絕社會學教學研究中的‘庸俗化’傾向”（國家教委高教司文科處，1995：16）。此后，更有人追根溯源，指出庸俗化傾向源于將社會學視為大口袋學科、剩余學科、無規范研究方法和理論視角的學科（曹志剛、雷洪，2014）；也有人提出這與重建后的中國社會學過度提倡聯系實際，甘愿充任“應用研究和實踐的附庸、尾巴”（蘇國勛，2005：162）有關。

為了促成社會學的學科化，重建后的中國社會學起碼在兩個向度上做出了朝向專業化的努力：其一，不斷申明“學術研究是有規范的，這就像開車必須遵守交通規則一樣”（胡榮，2006）；而要實現規范化，就要具備完整的學科體系、對話與交流的共同語境、特有的學科意識與學科視角（吳忠民，1999）。其二，在加強師生專業訓練的同時，各機構積極創建起各類規范化的定量和定性數據庫，以降低社會調查及數據處理的隨意性。除了前述中國綜合社會調查（CGSS）外，近20年來還陸續建立了中國社會狀況綜合調查（CSS）、中國家庭動態追蹤調查（CFPS）等數據庫及聯民村（個案）數據庫和南京大學口述史料數據庫等。李路路等人通過分析《社會學研究》1986—2015年所發論文證實，這本最重要的學術期刊逐步“偏重于從受過系統訓練的專業部門的研究者中選取優秀論文，是我國社會學制度化與專業化的一個重要表現”（李路路等，2016）。

（二）中國化或本土化：貫穿學科建設始終的議題

同社會學的學科化或專業化相比，中國化或本土化更是一個長久引發社會學人關注的議題。20世紀30年代，第一代海外學人陸續歸國并在大學中擔任教職后，就對現在所說的社會學知識體系的“跨境效度”問題產生了疑問。換句話說，“我們直接將這些東西拿過來，適不適用？如果不適用，怎么改造？”（邱澤奇口述：389）為此，孫本文和吳文藻在南北中國以各自的方式上演了一場旨在推動社會學中國化的“雙推磨”（周曉虹，2020）。這場運動雖談不上聲勢浩大，但產生了包括《江村經濟》《金翼》在內的一系列具有國際學術影響的作品；而它的無疾而終自然與社會學1949年前的整體孱弱及1949年后的命運多舛有關，但從整個學科如何與我們民族的文明對接并從中汲取原料，尤其是揭示一個文明古國如何實現現代轉型的意義上說，導致其流產的根本原因還是促成中國現代化的大規模轉型尚未到來（周曉虹，2022）。

第一代社會學人未能實現的上述宏愿在20世紀80年代后有了回聲。海峽對岸以及旅居歐美的第二代中國社會學人不僅由于孤懸于外萌生出民族認同焦慮，而且受二戰后日漸高漲的世界本土化運動（indigenization）的鼓舞（Atal，1981；Alats，1993），率先開始反思他們早前跟在美國人后面開展的具有模仿性質的諸多研究（比如在現代化理論影響下楊國樞等人發起的“中國人性格”研究）。金耀基在1982年舉行于臺北的“社會及行為科學研究的中國化”研討會上提出：要實現社會學中國化，一要賦予社會學以特殊的中國性格；二要使社會學與中國的社會發生關系，為中國所用，在中國生根（金耀基，2013：27）。

1983年，香港中文大學舉辦了兩岸三地學人參加的“現代化與中國文化”研討會，并在后來20年間連續舉辦八屆。會議一直聚焦于傳統文化對中國現代化的影響，以及中國文化能否“形塑‘中國社會學’的性格”（金耀基口述：31）。受臺港地區的影響，在1987年舉行的高校理論研討會上，社會學的中國化和社會學的專業建設問題成為兩個主要議題。費孝通擔心重建中的社會學“中心外傾”或過于西化，在賀詞中將中國化的源頭追溯到30年代楊開道、許仕廉的清河實驗，并將田野研究視為“做到社會學中國化”的第一步（徐經澤主編，1990：1-2）；而主辦者也將中國化界定為建立“植于中國社會的特殊土壤之中，具有中國文化色彩的社會學體系”（徐經澤主編，1990：42）。不久，楊心恒提出，社會學中國化是“壓在中國社會學家肩上的一項歷史重任”（楊心恒，1989）。

從知識社會學的角度來看，或許中國文化傳統具有某種結構性的力量，一直在持續刺激社會學人提出或萌發本土化的意識，以致繼楊心恒之后中國化或本土化的議題在近30年中一直處在活躍的狀態。一些有留學背景的學人也以歐美各國為例討論過本土化（陳心想，2019；鄭作彧，2021；王蒼龍，2021），而近年來的討論更是掀起了理論旋渦：先是邊燕杰認為中國經驗如需在國際上獲得完滿的表達，首先需要實現本土知識的國際概念化（邊燕杰，2017）；王寧提出，80余年來中國社會學的本土化之所以篳路藍縷卻成效不足，“源于我們的學術制度和學術文化不健全”導致了“知識創新力不足”（王寧，2017）。在此之后，謝宇的論文又引起了更大的關注，他斷言：“社會學本土化是個偽問題”（謝宇，2018）。文章本身的尖銳及因尖銳而導致的某種疏漏都給本土化的贊同者與反對者留下了充滿張力的爭論空間（翟學偉，2018；周曉虹，2020；賀雪峰，2020）。有人發現，不同的討論者在這一空間中呈現了不同的理論姿態：在周曉虹的“調和主義”的右側，是謝宇欲圖突破“民族國家界限”的立場，左側則是賀雪峰捍衛的“民族國家立場”（王蒼龍，2021）。這些觀點的對錯姑且不論，但能夠肯定的是，如欲建立具有中國特色的學科體系、學術體系或話語體系，與其相關的爭論在未來相當時間內不會偃旗息鼓。

五、服務于社會主義現代化：學科建設與人才培養

借社會學系復建40周年的標志性時刻，我們討論了中國大陸的社會學系科伴隨著中國社會改革開放和中國式現代化大業揚帆啟航一路走來的學科或專業建設歷程。中國社會學的重建一開始就獲得了海內外社會學人的共情與幫助，并依據費孝通擘畫的“五臟六腑”構架步步推進；40年來，社會學的學科建設始終圍繞著為中國式現代化服務的宗旨展開；在實現專業建設學科化的同時，它力求完成知識體系的中國化使命。至此，還有兩個能夠彰顯社會學學科建設成效的問題值得一提：其一，我們在前文注腳中曾提及社會學專業教師隊伍的建設。卡明斯基·穆哈將“教席”（chairs）視為“五臟”之一，費孝通沒有專門提及教席，他將此包含在“學系”（department）之中。顯然，在費先生眼中“為重建社會學搞基本建設，就是培養高等院校及研究機關里的社會學教研隊伍”（費孝通，1999，第8卷：137）。其二，社會學專業的學生或人才的培養。這是學科建設的目的或者根本，其中一部分人將從事社會學研究和教學，以充實教師隊伍；另一部分人則奔赴各行各業，投身社會主義現代化或中國式現代化建設，這當然是社會學學科建設的題中應有之意。

討論第一個問題，有必要再次提及社會學重建之時師資極度缺乏的窘迫。我們不斷提及的第一次北京講習班主講教師是李沛良、劉創楚、霍爾茨納和涅尼瓦薩四名“外援”，而國內的老社會學家因長期脫離專業，只能在他們開課的縫隙“見縫插針”開些講座，“為講習班正式開課進行熱身運動，不是系統地講課”（楊心恒，2005：7）。因為師資奇缺，早期投身社會學重建的人來源多樣，動機也各不相同：比如，1979年“歸隊”的楊心恒原先畢業于哲學系，因為去同事家串門，被鼓勵去“新學科，有前途”而改行從事社會學；而與其同期改行的政教系教師吳鐸，則“因為對一篇中學生的文章發表評論”，引發了一場爭論而“使他對社會學感（了）興趣”（楊心恒，2005：1、4）。曾任現時已聲名俱佳的《社會》雜志首任編輯的胡申生1980年被調入復旦分校，擔任剛轉入社會學專業的78級學生的輔導員時“只有初中（文化）程度”（沈藝、張文宏主編，2021：7）。為解決上述窘迫問題，費孝通等人“窮則思變”，開講習班、專業班、研究生班、函授大學……并積極推薦有才華的青年學子去海外留學。1986年，費孝通借陪同中央領導訪問歐洲之便，為李友梅找到了去法國攻讀社會學的機會（李友梅口述：392），后來又為包智明和邱澤奇落實了留學的去處（包智明口述：151；邱澤奇口述：574）；而任教南開專業班的林南同樣竭力提攜后學，為諸多有志青年負笈海外及后來走向國際學術舞臺提供了有益的幫助（邊燕杰口述：1108；周雪光口述：1119）。

很多年里，社會學學科人才的培養都是費孝通心中的大事。1981年，社會學重建之初，他曾設想這一學科至少需要1000名專業人才，并提出要以“三年之病猶求七年之艾”的心理，“為我國現代化的發展及早準備它所需要的”（費孝通，1999，第8卷：137-138）人才。1993年，面對市場經濟大潮形成的對社會學人才的迫切需求，他也感到“怎樣充實和建設好這支年青的教學和研究隊伍，任務還是十分緊迫”（費孝通，2015：154）。今天看來，改革開放后，正是由于黨和國家的及時部署，加上費孝通、楊慶堃等人的殫精竭慮、未雨綢繆，經過40年的學科建設與人才培養，單單現有的93家機構社會學專業（不含社會工作專業）教師總數就達1261人，平均每家14人（教育部社會學類教學指導委員會，2017）；其中，在排名前10尤其是沿海城市高校的主要社會學系中，專業教師總數都在30人以上，并且許多擁有海外或境外博士學位。

第二個問題自然與學科建設更為密切，它直接關涉如何依據社會主義現代化建設的需要培養從本科、碩士到博士的各級社會學專業人才。第三代即知青社會學人以及現在活躍的“后知青”一代社會學人大多在重建后的中國社會學各院系獲得博士學位，屬于自主教育體系培養的“藥籠中物”。盡管對于欲實現民族復興的當代中國來說，“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”一直是高等教育必須回答的帶有共性的“根本問題”（習近平，2022：34），但從專業教育的角度，其中的“怎樣培養人”則因學科不同而各有洞天。因與社會現實有較強的關聯性與實踐性，在如何培養人方面社會學學科確實有自己獨特的門徑。這個門徑就是在這一學科近200年的發展歷史上形成的秉承實證傳統的經驗研究信念和田野調查方法。這一整套研究傳統及由此形成的專業訓練模式，在20世紀30、40年代的中國，通過羅伯特·帕克的親授、吳文藻的力主，以及費孝通、林耀華和楊慶堃等人的身體力行，尤其是更為艱苦的抗戰環境的逼迫，終使得深入中國社會“從實求知”成了以燕京學人為代表的中國社會學的學術傳統，稍后也“成了戰時中國社會學的共同風氣”（費孝通，1999，第5卷：413）。這與大體同一個時期開展的馬克思主義傳統指導下的對中國社會尤其是階級狀況的調查與分析，共同組成了1949年前理解中國歷史傳統與社會現實的寶貴知識遺產。

1979年社會學重建后，跟著費孝通進入這一學科的知青一代學人因為年輕時“上山下鄉”或做工、當兵，大多有過深厚的“底層體驗”，甚至比基本出生于士紳階級家庭、投身社會學前對中國的理解主要憑幼時懵懂鄉村體驗的第一代社會學人（周曉虹，2022）更能理解“基層生活現實”（邊燕杰口述：993），也因此形成了對社會調查的酷愛。楊善華1981年曾追隨費孝通參加“江村調查”（張靜，2019：15-17），而在后來的學術生涯中，他“帶著學生搞調查像著了迷一樣”（北京大學社會學系編，2022：101）；年輕一輩的劉玉照也推崇社會調查訓練對專業人才培養的重要性，在他看來，同社會上流行的鐵桿友誼標準“一起扛過槍，一起下過鄉”相比，“‘有沒有一起做過田野’可能是檢驗同學關系是否親密的一個重要指標”（沈藝、張文宏主編，2021：91）。就像在蘇南和溫州兩個迥然不同的田野地做過研究、寫出《中國第一村：華西村轉型經濟中的后集體主義》（2006）的周怡所說，“做扎實的田野工作會讓人有一種接地氣的、踏實的存在感”（周怡口述：977）。

如果說對選擇以社會學為志業至關重要的底層體驗，以及因此形成的與自己人民共情的能力使得知青社會學人經過“土洋結合、多元雜糅”的學術訓練（周曉虹，2022），熱愛甚至癡迷上了作為自己學科“金剛鉆”的社會調查，支撐了自己成果豐碩的學術探索，那么，在長達數十年的教學生涯中，他們也通過課堂教學尤其是田野實踐將這種熱愛有效傳導給了自己的學生，并使其對自己國家的國情有了更為深刻和全面的理解。在我們近年來開展的口述史研究中，那些年輕的學生們被帶到了他們原本不熟悉的工廠環境和陌生的人群中，連續幾年上千位親歷者的口述史訪談使他們通過對國家工業建設史和普通民眾生命歷程的了解不但獲得了歷史的補白能力，也獲得了理解歷史中的人民及其行動意義的能力，并因此獲得了“挑戰杯”兩項全國特等獎。

其實，這種“從實求知”的訓練并非孤案。北京大學社會學系自1982年重建以來，“不僅以田野研究作為學術研究和服務國家戰略的主要手段，也將田野研究作為立德樹人、涵育學風的基本做法”，取得了引人矚目的成績：自1994年項飚在王漢生指導下憑《北京有個“浙江村”》開創了“挑戰杯作品以田野調查為主要研究手段的傳統”并獲一等獎之后，一個北京大學社會學系不到30年間先后有146篇挑戰杯獲獎論文（北京大學社會學系主編，2022：編者序），而除了王漢生，楊善華、張靜、劉世定、邱澤奇也都擔任過挑戰杯的指導教師。我們可以說，一個大學社會學系培養人才能力的高低不僅在其教師的學術訓練與研究水準的優劣，也在于承擔教書育人重任的“大先生”們是否愿意以及在何種程度上愿意將學生們帶入社會現實，一如當年的羅伯特·帕克將費孝通們帶入中國社會的田野一樣。