以“三真”育高職數(shù)智工匠

　　當前，人工智能正以前所未有的力量重構全球產(chǎn)業(yè)格局，對數(shù)智人才的需求激增且結構升級。然而在數(shù)智高技能人才培養(yǎng)過程中，部分高職院校尚面臨認知滯后、技能碎片化、校企合作淺層化三重壁壘，導致學生能力與企業(yè)需求錯位。為此，需以產(chǎn)教融合實訓基地為載體，創(chuàng)新實施“真運營、真崗位、真任務”培養(yǎng)模式，把企業(yè)真實生產(chǎn)環(huán)境引入課堂，讓學生在“校中廠”完成從學習到就業(yè)的無縫銜接，為產(chǎn)業(yè)輸送“會用智能技術、能解一線難題”的數(shù)智工匠。

　　實踐中，高職數(shù)智人才培養(yǎng)過程中尚面臨三個層面的瓶頸：一是認知壁壘，認知存在隔閡，教育與產(chǎn)業(yè)迭代不同步。教學側對人工智能的理解，多停留在單一工具或獨立場景的應用層面，對其系統(tǒng)性重構生產(chǎn)流程、崗位內(nèi)涵與技能要求的關鍵作用體悟不深，導致專業(yè)教學與產(chǎn)業(yè)技術的快速迭代存在“時間差”。二是技能壁壘，技能難以整合，學生能力呈現(xiàn)碎片化。教學過程往往偏重軟件模擬和驗證性實驗，學生缺少在真實生產(chǎn)環(huán)境中，經(jīng)歷智能產(chǎn)品從設計、開發(fā)、部署到運維全鏈條的綜合性實戰(zhàn)錘煉經(jīng)驗，所學技能如同散落的珠子，難以串成解決復雜工程問題的完整能力鏈條。三是生態(tài)壁壘，校企合作有待深化，協(xié)同生態(tài)尚處淺層。企業(yè)的技術瓶頸、生產(chǎn)工藝標準、成本與效率壓力，未能有效地轉化為教學項目和培養(yǎng)內(nèi)容，學校內(nèi)部的師資結構、評價方式與管理機制，也尚未形成與之深度匹配的支撐體系。

　　因此，需以“三真”模式構建全真化育人生態(tài)，其旨在構建全真化教學場域，將產(chǎn)業(yè)真實流程與教學環(huán)節(jié)深度耦合，借此系統(tǒng)重構面向產(chǎn)業(yè)需求的數(shù)智人才培養(yǎng)生態(tài)體系。

　　一是用“真運營”彌合認知鴻溝，打造“教學工場”與“生產(chǎn)車間”的雙重空間。基地按現(xiàn)代企業(yè)標準建設，兼具生產(chǎn)與育人功能，實行“教學軌”與“生產(chǎn)軌”雙軌并行。“教學軌”以企業(yè)真實的在研產(chǎn)品、技術標準和項目文檔為鮮活教材；“生產(chǎn)軌”則直接承接來自合作企業(yè)的真實訂單，涵蓋智能產(chǎn)品研發(fā)設計、部件裝配、系統(tǒng)調試、質量檢測等完整流程。學生浸潤在真實的企業(yè)管理節(jié)奏、成本控制要求和質量文化中，親眼見證并參與人工智能技術如何從模型算法轉化為實體產(chǎn)品、從實驗室走向生產(chǎn)線，從而建立起整體性的工程思維和深刻的產(chǎn)業(yè)認知。

　　二是用“真崗位”貫通技能鏈條，實施“小組輪崗”與“能力認證”的融合培養(yǎng)。學生以項目小組形式，在基地的研發(fā)助理、裝配工程師、測試工程師、運維支撐等關鍵崗位上進行周期性輪崗實訓。這一安排打破了固定崗位帶來的技能視野局限，促使學生為了完成真實產(chǎn)品交付，必須主動解決跨環(huán)節(jié)、跨領域的實際問題，從而將分散的知識點和技術點連接成系統(tǒng)的能力網(wǎng)絡，掌握智能系統(tǒng)開發(fā)、集成與維護的連貫技能。學生技能達標后，可獲得合作企業(yè)頒發(fā)的內(nèi)部崗位能力認證，實現(xiàn)“學校課程學分”與“企業(yè)崗位證書”的價值融通，顯著提升就業(yè)勝任力。

　　三是用“真任務”驅動教學改革，實現(xiàn)“課程模塊”與“項目工單”的動態(tài)對接。基地所有實訓教學內(nèi)容，全部源自企業(yè)的真實“項目工單”，例如ROS移動機器人小批量生產(chǎn)、智能教育終端的定制化開發(fā)等。這些帶有明確交付標準、市場價值和客戶反饋的“真任務”，像一根無形的指揮棒，將企業(yè)的質量意識、效率壓力和市場競爭信號直接引入教學現(xiàn)場，倒逼學校的課程內(nèi)容、師資能力、教學方法和評價標準必須緊密對接產(chǎn)業(yè)前沿動態(tài)，從而構建起一個“產(chǎn)業(yè)需求持續(xù)牽引教學創(chuàng)新”的動態(tài)自適應體系。

　　（作者單位：湖南郵電職業(yè)技術學院）

《中國教育報》2026年04月14日 第07版

作者：李麗