吳砥 等 | 智能時代教師身份焦慮的解構與角色重塑

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吳砥，黎歡，& 朱莎.(2026).智能時代教師身份焦慮的解構與角色重塑. 中國遠程教育(3),88-103.

智能時代教師身份焦慮的解構與角色重塑
吳砥, 黎歡, 朱莎

【摘要】生成式人工智能技術對教育領域的深度滲透正引發教師群體廣泛的身份焦慮。為系統解析這一焦慮的生成機制與紓解路徑，本研究首先剖析了焦慮的雙重現實顯現，認為其在認知—技能層面表現為適應壓力與替代性憂慮，在存在—體驗層面則關乎關系疏離與自主性喪失。此種焦慮若持續累積將侵蝕教育系統的革新動力與價值根基，構成系統性威脅。為此，本研究引入身份認同理論構建分析框架，深入解構其根源。教師身份焦慮的本質在于智能技術沖擊下四重身份認同的結構性失衡，具體體現為：個體認同上面臨與新型專業文化的適配斷裂，集體認同上遭遇群體分化帶來的歸屬迷失，自我認同上因核心價值體驗被遮蔽而陷入意義危機，以及社會認同上承受轉型角色期待所帶來的合法性壓力。基于此診斷，本研究提出教師角色的重塑需實現從被動適應到主動建構的范式轉型，即通過成為人機協同文化的建構者、多元專業共同體的聯結者、不可替代育人價值的彰顯者，以及新型社會期待的響應者，在技術中介的教育新生態中重鑄專業主體性。本研究為理解與引領智能時代的教師專業發展提供了一個系統性的理論參照與實踐指引。

【關鍵詞】智能技術; 教師; 身份焦慮; 身份認同危機; 角色重塑

一、

引言

在第一次工業革命伊始，盧德主義者以砸毀機器的激烈方式，對抗技術革新對其生計與職業身份的剝奪，其行動內核是一種對技術替代的深刻恐懼。今天，以ChatGPT、DeepSeek等生成式人工智能（Generative Artificial Intelligence，GAI）為代表的新一代智能技術，正以前所未有的深度與廣度滲透至教學、評價與管理等教育核心環節，一種結構相似的“新盧德主義”情緒正在教師群體中悄然滋生、蔓延。然而，此次技術革命的本質不同在于：以往機械化、電氣化乃至信息化的技術革命主要替代的是人類的體力勞動和重復性認知勞動，機器始終是作為“工具”而存在的，服務于人的指令；而新一代智能技術則開始涉足人類獨有的創造性勞動與價值判斷領域，它不再僅僅是執行預設程序的工具，而是成為具備生成內容、模擬對話、進行決策等能力的教育類主體（劉革平 & 秦渝超, 2025）。這一范式轉換使得當下的焦慮已遠非關于技能過時的表層擔憂，它直指新一代智能技術所引發的、更深層的身份認同危機（徐興子, 2023）。傳統教育中相對穩定的“傳道、授業、解惑”角色定位、以教師為中心的知識權威結構，以及在具身互動中構建的育人關系，正遭遇智能技術深度介入的劇烈震蕩與根本性質疑。這迫使教師在技術重構的實踐場域中，直面“師者何以為師”的根本性質詢與意義迷茫。

縱觀現有研究，教師對于數字或智能技術所引發的焦慮的論述已有不少，為學界提供了多維度的有益啟發。這些研究大致可概括為三類主流進路。其一為角色調適與素養建構視角，主要依托社會角色理論、認知評估模型等，聚焦教師在技術壓力下的角色沖突（李文啟 & 涂濤, 2025）、技術使用行為意向（張彥杰, 2025）等主題。其二為關系重構與生態協同視角，強調在“師—生—機”三元新生態中，探討教師從單一主體向關系性、協同性存在的轉型，倡導構建人機協同、融合共生的教育新范式（劉革平 & 秦渝超, 2025; 吳砥 等, 2025）。其三為情感勞動與批判反思視角，從社會學、技術哲學等不同理論視角揭示焦慮背后的情感勞動異化、技術理性規訓與權力結構變遷等內部機制，呼吁關注教師的情感需求與主體性捍衛（呂寒雪, 2023; 馮博, 2025）。這些研究無疑為我們理解焦慮的復雜面相、結構性成因及宏觀對策提供了重要洞見。然而，從社會認同理論視角審視，個體焦慮的根源并非僅是外部環境的直接壓力，而是源于自我認同在不確定性中所經歷的威脅與斷裂（Tajfel & Turner, 2001）。具體到智能技術滲透的教育場域，教師所經歷的身份焦慮在本質上正是其專業認同體系受到技術邏輯結構性沖擊的體現。GAI技術不僅重構教育實踐形態，更深刻介入教師對“我是誰”與“我何以為師”的意義建構過程，致使自我認知與價值歸屬陷入持續動蕩。這一身份認同危機正是智能時代教師身份焦慮集中凸顯的核心癥結。

為回應這一核心問題，本研究系統梳理智能時代教師身份焦慮的具體外顯形態及其對既有教育生態構成的潛在挑戰，在此基礎之上，引入身份認同理論作為核心分析視角，對身份焦慮進行根源性解構，精細解析智能技術如何具體影響教師的認同實踐與自我體驗，從而揭示其生成的深層邏輯，最終，探討教師角色主體性重塑的可能進路，以期為紓解焦慮、引領教師在智能時代實現專業身份重塑，提供一個更為整合、更具實踐指向的理論參照。

二、

緣起：智能時代教師身份焦慮的顯現與威脅

GAI技術對教育的重構已超越工具層面，從本體論上動搖了教師職業的存在根基，催生出賦能感與焦慮感交織的身份張力。這種張力內嵌于日常教學實踐，表現為教師在認知、關系與自主性維度的持續調適，并潛藏著侵蝕教育生態健康發展的系統性風險。厘清其具體表征與長遠影響，既是理解智能時代教師專業處境的學理前提，也是探尋紓解路徑的實踐基礎。

（一）教師身份焦慮的現實顯現

要系統剖析教師身份焦慮的現實表現，需從教師對其職業角色的核心關切入手。教師在智能時代面臨的焦慮，本質上源于其對自身專業效能與存在價值兩方面的深層擔憂。這一判斷基于對教師焦慮體驗層次的分析：一方面，教師需要應對技術迭代對其傳統教學能力結構的直接挑戰，主要體現為對個人專業效能能否達成的焦慮；另一方面，技術對教育關系的重塑又引發了教師對自身在教育場域中的獨特價值與主體地位的懷疑，這指向了更深層的存在性體驗焦慮。依據這一邏輯，我們將現實中紛繁復雜的教師焦慮現象，系統歸納為相互關聯的兩個核心維度，即主要指向專業效能預期的“認知—技能性焦慮”，以及主要指向關系價值與自主權利的“存在—體驗性焦慮”，二者共同構成了教師身份焦慮的心理現實。

認知—技能性焦慮集中表現為教師的專業效能感在智能技術參與下所遭受的沖擊。這種沖擊具體呈現為遞進式的雙重焦慮形態。第一重是“適應性焦慮”，即由于自身數字素養不足引發的、對無法跟上技術發展步伐的擔憂與緊迫感。教師在技術迭代加速的教育生態中，可能因自身數字勝任力與職業發展需求間的鴻溝而產生持續性焦慮，這種壓力不僅源于操作技能缺失，更來自對專業身份合法性的深層質疑。這反映了在面對一個快速變遷且標準不斷提升的技術環境時，教師對維持其基本職業能力的深切關注。第二重則是“替代性焦慮”，即擔憂自身核心專業技能與獨特知識貢獻的價值被技術工具取代。當GAI能夠勝任部分教學設計、學情分析乃至個性化輔導和答疑時，教師經由長期實踐與反思所形成的實踐性知識和教育智慧便遭遇合法性危機，其專業權威的生存根基將被動搖，傳統的“知識勢差”優勢逐步被消解，而轉向“價值引導”的新的立足點也遭遇根本性質疑。備課、評估等傳統核心工作，可能從一種依賴專業判斷的創造性活動，降格為對技術輸出的調整與執行。這種源于專業獨特性被侵蝕的“價值貶值感”，構成了認知—技能性焦慮的核心內涵。

存在—體驗性焦慮則根植于教師對自身作為教育關系中“人”的本體性價值的關切，可以具體展開為“關系性存在”與“自主性存在”兩個相互聯系的層面。在關系性層面，焦慮源于教師在“師—生—機”新生態中定位的模糊與核心地位的動搖。智能技術的介入，將傳統上以教師為主導的二元教學互動，重構為“師—生—機”三元協同的復雜生態網絡（黃榮懷 等, 2023）。教師不得不從知識的權威傳授者和課堂的單一控制者，轉型為需要不斷協調師生、人機多重關系的“引導者”與“調解者”。這種角色轉變伴隨著深刻的主體性博弈，即教師在使用技術提升效率的同時，也警惕著技術對其在教育互動中核心地位的潛在僭越（羅夢園 & 杜靜, 2025）。更根本的挑戰在于，教育中至關重要的情感聯結與生命對話面臨被“中介化”的風險。技術交互的便利性可能在無形中擠占師生之間基于真實共在、身體互動和深度共情的交流空間，導致教師在人機協同教學中陷入兩難：一方面被期望付出真誠的情感關懷，另一方面卻在技術框架中難以自然施展。而同時，這種高投入的情感付出又常常得不到學生的充分反饋和認可，價值感由是低落（呂寒雪, 2023）。這一切最終都會動搖教師的專業身份，使其工作中最核心、最富人性的部分逐漸流失。在自主性層面，焦慮體現為教師作為專業主體的決策權威與行動自由所遭受的結構性限制。數據驅動的評價體系、算法定制的教學資源、基于預測的決策支持，共同構成了一個強大、無形卻有力的“技術圍城”，使教師陷入科層制的制度壓力與技術主義引發的主體焦慮等多重困境（王兆璟 & 李洋, 2025）。在這一背景下，教師的專業決策時常異化為對隱蔽算法邏輯的順應與執行，而非源于對具體教育情境的獨立、審慎的專業考量。其作為專業實踐者的原創性、主導性和內在權威感因此被削弱，代之以強烈的“被系統規訓”和“被數據定義”的無力感與異化焦慮。

（二）教師身份焦慮的系統威脅

當教師的身份焦慮從個體化的情緒體驗演變為一種普遍性、彌散性的職業癥候時，其影響便超越了心理學范疇，構成對教育系統自身健康與社會可持續發展的深層威脅。這種系統性威脅并非線性疊加的個體困擾，而是通過影響教師這一教育系統核心行動者的認知與行為模式，進而干擾教育系統運行與演化的關鍵機制，主要體現在相互關聯、彼此強化的兩個方面。

普遍且深層的焦慮情緒會嚴重損耗教育系統進行轉型的實踐能動性，使變革容易停滯于表面。教師是任何教育理念落地的“最終實踐者”。教育技術與教學實踐的深度融合遵循其固有的“滯后性規律”，而打破滯后、實現“同頻共振”的根本動力，源于教師群體的主動探索、創造性應用與本土化生成，這需要重構“超越單向數智賦能的共生范式”，推動教師從技術使用者轉型為“具身性數智引領者”（宋萑 & 劉許, 2025）。然而，當廣泛存在的身份焦慮占據主導時，會抑制教師的創新意愿（張家軍 等, 2026），使其在技術融入中采取防御性實踐策略，阻礙教學范式與師生關系的結構性創新。長此以往，教育系統將失去依靠內生動力進行持續迭代與深度進化的能力，其自我更新的引擎將陷入僵滯。更為根本的威脅在于，系統性的身份焦慮可能瓦解教育賴以存在的價值根基，導致其發生目標異化。教育的根本宗旨在于“促進人的全面發展”，其核心過程指向心靈的喚醒、價值的塑造、批判性思維的培育與完整人格的養成。這要求教師通過關切自身角色的正當權威以自然感召學生，關注角色的存在意義以彰顯專業價值，并特別注重守護精神世界中那個不可替代的“人性高地”（于英姿 等, 2025）。教育是一個以“人的成長”為終極尺度的價值理性領域，如果教師群體在強大的技術績效壓力與自身的意義迷失中逐漸喪失價值反思與人文堅守的定力，并不自覺地、全面地內化以“效率、精準、可控、可量化”為核心的技術理性邏輯，那么教育實踐便存在被徹底工具化的危險。因此，理解和紓解教師身份焦慮，不僅關乎教師群體的職業福祉，而且更深層次上是守護教育本質、防止系統異化的一項關鍵性保障。

三、

解構：智能時代教師身份焦慮的根本癥結

智能時代教師身份焦慮的集中凸顯，其根源遠非對GAI技術操作的生疏或對變革速度的不適，而是源于GAI技術對教育場域進行了根本性重構。這種重構撼動了教師職業身份賴以確立的傳統基石，系統性地動搖了教師與知識權威、學生群體、專業實踐及社會期待之間長期形成的、相對穩定的認同聯結。當教師置身于一個實踐規則被重寫、專業價值被重估的新場域時，其內心深處“師者何以為師”的根本性追問便被迫浮出水面，并因難以獲得確切答案而演變為深層的身份困惑與焦慮。因此，當前問題的本質在于教師職業身份認同本身遭遇了結構性的擾動與危機。

要系統剖析這一身份認同危機的內在機制與具體表現，從而揭示其身份焦慮生成的根本癥結，就需要一個能夠超越表層情緒描述、直指身份建構過程的分析框架。身份認同理論為此提供了恰切的理論視角。該理論橫跨心理學、社會學與哲學領域，核心在于闡釋個體與群體如何在復雜的社會文化網絡中，通過持續的意義協商與關系互動，來建構、維系并轉化關于自我與群體的認知（Wenger, 1998, pp.148-162）。陶家俊（2004）在總結身份認同理論的發展歷程時，將個體身份認同概括為個體認同、集體認同、自我認同和社會認同四個基本類別，分別對應“個體與文化”“個體與群體”“個體與自我”和“個體與社會”四組核心關系。這一闡述因其涵蓋全面、邏輯清晰而受到學界廣泛認可。本研究即以此四維關系作為分析框架，精細解析以GAI為代表的智能技術如何在四個關鍵層面分別干擾、削弱乃至重塑教師的職業身份認同實踐，進而系統闡明教師身份焦慮得以生成的深層邏輯。

（一）教育文化重構與數字素養適配失衡

個體認同的核心要義是主體與特定社會文化的適配與內化，在教育場域中，具體表現為教師在學校等文化機構的權力運作下，對教育行業核心理念、職業規范與育人文化的主動接納與深度踐行，是將“傳道、授業、解惑”的育人使命、“知識權威”的職業定位內化為自身行為準則的動態過程。傳統教學中教師個體認同的穩定，一方面，源于備課、授課、批改、輔導的標準化教學流程，以及集體教研、師德培訓等文化實踐，共同為教師提供了與教育文化深度綁定的固定路徑；另一方面，穩定的教學模式、明確的文化期待與以教學效果、學生成績為核心的一致評價標準，使教師的職業行為與教育文化的適配程度能夠通過可感知的反饋得到確認，進而形成“我是合格教育者”的堅定身份認知（孫利 & 佐斌, 2010; 魏淑華 等, 2013）。然而，智能技術驅動的教育數字化轉型正深刻重構教育文化內核（方旭 等, 2026），而教師自身薄弱的AI素養水平直接破壞了其個體認同的傳統穩定機制，催生了其文化適配焦慮（宋國語 & 林敏, 2026）。一方面，教育文化從“知識傳遞導向”向“人機協同育人導向”轉型，傳統的“課堂知識講授”等核心實踐價值被重新評估，取而代之的是“智能工具應用”“數據驅動教學”等新型文化規范（武法提 & 高姝睿, 2026）；學校作為教育文化的權力運作機構，在文化運行過程中強制推廣智能教學工具，要求全面建立數字化評價體系，迫使教師被動適應新的文化編碼，但多數教師尚未完成對新型教育文化的內化，導致個體與文化的適配關系斷裂。另一方面，智能技術對教師數字素養的要求呈指數級增長，從AI教案生成、學情數據分析到數字倫理引導，均需教師具備全新的數字教學勝任力。這種新型文化要求與自身素養不匹配的困境（宋國語 & 林敏, 2026），讓教師陷入“我是否還能契合教育文化期待”的深層困惑，個體認同的根基被動搖。

（二）職業群體分化與歸屬關系重構

集體認同的本質是文化主體在不同群體或亞群體間的歸屬抉擇，對教師而言，具體表現為將教學職業共同體的文化視為“自我文化”，通過與同事共享價值觀念、實踐模式及互動協作，形成“我是教學共同體一員”的群體身份確認。傳統教學中教師集體認同的穩定性源于兩個方面：一是職業群體的高度同質性，無論學科還是學段，教師均以“課堂主導者”和“知識傳遞者”為核心角色，以備課、授課、批改、輔導為共同實踐內容，形成統一的職業話語體系；二是集體教研、聽課評課、經驗分享等線下互動形式強化了群體內部的支持與認可，讓教師無需面臨歸屬抉擇困境，進一步鞏固了認同的穩定性（馬紅宇 等, 2013）。GAI技術通過推動群體認知差異與重塑互動模式，系統性地松動了教師集體認同的傳統穩定機制（周東, 2024），從而引發了普遍的群體歸屬困惑。近年來，GAI技術在教育教學領域的迅速推廣和應用，促使教師群體在技術接納程度與實踐方式上呈現出顯著的多樣性與連續性差異。與以往信息技術時代主要體現為工具使用頻率的表層差異不同，GAI技術對教師核心職能的深度介入使得教師群體內部開始出現“共享價值基礎的松動”。當一部分教師開始將專業價值轉向GAI技術難以替代的情感關懷與思維引領，而另一部分教師仍堅守傳統知識傳遞者的角色定位時，職業群體內部原本穩定的“何為好教師”的核心價值共識便開始瓦解。這種基于GAI技術應用的實踐分化，使得部分教師陷入集體認同的困境：他們既無法認同技術先鋒群體對傳統價值的疏離，又發現自己與堅守傳統的同儕在職業理念上漸行漸遠，原本清晰的“我們”變得模糊。與此同時，智能技術也深刻改變了教師間的聯結與協作方式。線下集體教研部分被線上線下混合模式所補充或替代，關于技術工具操作、數據解讀的討論逐漸增多，與傳統教學經驗分享共同構成了新的互動內容。但核心變化不在于形式上的“混合”，而在于話語體系的質變。那些不熟悉智能技術的教師，不僅可能在工具使用上滯后，更可能逐漸被排除在專業話語的建構過程之外，其群體歸屬感因此受到根本性沖擊。這便催生出對于“我歸屬于何處”的迷茫與焦慮。

（三）價值體驗崩塌與主體意義迷失

自我認同的核心是主體基于心理與身體體驗形成的自我認知，對教師而言，具體表現為依托教學實踐的情感體驗與價值感知，對自身職業價值、能力水平與存在意義的深層確認。傳統教學中自我認同的穩定性建立在兩大核心體驗之上，一是“知識權威體驗”，教師憑借知識壟斷地位，通過向學生傳遞稀缺知識，解答疑難問題，獲得“被需要”的價值感（徐興子, 2023）；二是“育人陪伴體驗”，在師生面對面的互動中，通過品格引導、情感關懷、見證學生成長，獲得深層的情感滿足與職業成就感。這兩類具有“人際性”與“不可替代性”的核心體驗，共同構成了自我認同的內核，而穩定的師生互動模式與明確的價值反饋，確保了認同的持續性與穩定性。智能技術通過替代核心價值體驗，消解工作不可替代性，系統性地瓦解了教師自我認同的穩定機制，引發了價值迷失焦慮。一方面，智能技術的知識生成與答疑能力逐步替代了教師的“知識權威體驗”，智能技術能夠覆蓋大部分的學科知識性問題，響應速度極快，且精準度也逐步逼近傳統教師，當學生可通過AI獲取即時、全面的知識服務時，教師作為“知識核心來源”的價值被大幅稀釋，原本基于知識壟斷的價值感不復存在。另一方面，AI接管了大量創造性教學環節，消解了“育人實踐體驗”，比如智能技術可快速生成個性化教案，精準分析學情數據，自動批改作業，甚至模擬師生互動場景，導致教師的“實踐性知識”與“默會知識”面臨被工具效率遮蔽的風險。這種核心體驗的喪失讓教師陷入“我的工作是否可替代”和“我作為教師的獨特意義何在”的深層迷失，自我認同的內核被空洞化，最終催生指向主體存在意義的身份焦慮。

（四）角色期待轉型與評價體系變革

社會認同聚焦人的社會屬性與角色定位，對教師而言，具體表現為對自身職業社會角色、社會功能及評價標準的認知適配，是在與社會的互動中通過滿足社會期待、踐行社會功能形成的身份確認。傳統教學中社會認同的穩定，一方面是因為明確的社會角色界定，教師被賦予“知識載體”“課堂主導者”和“品德教化者”的核心定位，社會期待集中于“高效傳遞知識”和“培養合格人才”（魏淑華 等, 2013）；另一方面是因為“社會期待—角色實踐—評價反饋”的良性閉環，教育體系圍繞教學效果、學生成績等可量化指標展開評價，教師通過踐行社會角色、滿足評價要求，獲得社會、學校、家長的廣泛認可，進而形成“我所承擔的社會角色具有重要價值”的穩定認知。智能技術通過重構社會角色期待、變革評價體系，系統性地打破了教師社會認同的傳統穩定機制，引發了角色適配焦慮。首先，社會對教師的角色期待從“知識傳遞者”向“學習引導者”和“核心素養培育者”轉型，但多數教師仍固守傳統社會角色認知，對新型角色的內涵和實踐路徑缺乏清晰認知，導致社會期待與角色實踐的適配失衡。其次，評價體系的數字化、多元化變革進一步加劇了這種失衡。傳統以成績為核心的評價標準，逐漸被“數字化教學能力”“跨學科整合能力”和“學生核心素養培育成效”等多元指標替代。最終，這種傳統角色認知與新期待不匹配、傳統能力與新評價標準不適配的雙重困境，讓教師陷入“我是否還能滿足社會對教師的要求”的深層焦慮，社會認同的外部支撐被動搖。

四、

重塑：智能時代教師職業角色的范式轉型

前文對教師身份焦慮的認同論解構，其根源可歸結為教師在與專業文化、職業群體、自我價值以及社會期待四重關系中的認同失衡。要真正紓解教師群體的身份焦慮，實現其主體性回歸，關鍵在于從“被動承受技術沖擊”轉向“主動建構新型身份”，在承認智能技術成為教育新常態的前提下，對教師職業角色進行系統性范式轉型。這種轉型并非對傳統角色的全盤否定，而是通過修復文化適配、重建群體聯結、彰顯獨特價值、響應社會期待，實現教師角色的創造性重塑。這四位一體的轉型方向，共同勾勒出智能時代教師職業存在的新范式。

（一）從文化適配滯后者到人機協同文化建構者

所謂個體認同的失衡，其根源在于教師自身秉持的傳統育人理念和擁有的數字技能水平與以人機協作為核心的新型教育文化之間出現了系統性的錯位與脫節。我國教育數字化轉型日益走向縱深，以“人機協同育人”為核心的新型教育文化逐步被建構（武法提 & 高姝睿, 2026），這一新型教育文化要求教師既要將智能技術作為教學提質增效的重要途徑，又要強調育人本質的堅守與人文價值的傳承，對教師提出了“理念跟得上、技能用得好、育人不跑偏”的三重要求。但在教育實踐中，部分教師易陷入兩極誤區：要么固守傳統教學經驗，將技術視為教學打擾或干擾，拒絕其對教學流程的介入，導致理念與新型文化脫節；要么盲目追捧技術工具，將教學簡化為技術工具在課堂上的無意義堆砌，導致技術應用與育人本質脫節。這兩種情況最終都讓教師無法與新的教育文化形成深度聯結，使得個體認同的根基持續松動。因此，教師角色轉型的首要任務，是從被動追趕文化變革的“滯后者”轉變為主動整合、建構人機協同文化的“核心實踐者”，這一轉型要求教師超越工具主義或經驗主義的單一思維，致力于提升整合“技術力”與“人文性”的綜合素養（郭炯 & 郝建江, 2021），讓技術應用成為實現育人目標的有效路徑，既不陷入“唯技術論”的工具主義誤區，也不固守“經驗主義”的封閉心態，而是通過理念與技能的深度融合和技術應用與育人目標的精準對接，實現與新型教育文化的同頻共振，最終修復個體認同。

具體實踐需錨定理念與實踐兩個核心方向。一是以理念為魂，讓數字素養服務育人本質，拒絕“技術空轉”。教師主動學習智能教學工具操作和數據驅動教學等技能是基礎，但更要守住“育人為本”的核心底線。技能是手段而非目的，所有技術學習都要圍繞“提升育人效率、滿足學生個性化需求”展開。二是以實踐為基，讓文化建構落地課堂，摒棄“形式主義”。新型教育文化的形成不是靠口號宣傳，而是要融入日常教學的每一個環節：在知識傳授中，引導學生辨別AI生成信息的真偽，教會學生合理利用技術輔助思考而非替代思考；在能力培養中，設計“人機協同探究”等活動，讓學生在實踐中理解技術與學習的關系；在價值塑造中，滲透數字倫理、技術向善的理念，讓學生明白技術是工具，堅守人文底線才是核心。簡言之，從“文化適配滯后者”到“人機協同文化建構者”的轉型，核心是通過理念與實踐的雙重聯動修復個體認同。教師要從文化變革的被動接受者轉變為主動參與的建構者，從數字技能的機械學習者轉變為理念與技術的整合者（李芳, 2025），最終在“技術賦能”與“人文堅守”的有機統一中，實現與新型教育文化的深度適配，重新錨定個體專業身份的文化根基，從根源上紓解因文化脫節和技能不適引發的適應性焦慮與文化適配焦慮。

（二）從群體歸屬困惑者到多元共同體聯結者

至于集體認同的松動，其關鍵癥結在于智能技術應用引發的教師群體認知差異與傳統互動聯結模式效能減弱這兩個因素的共同作用。集體認同的形成原本有賴于教師對其同儕群體共享文化與實踐方式的認同，并通過持續互動加以強化。然而，隨著GAI技術的普及，教師因對技術的接納程度與應用深度的不同，在實踐中自然呈現出不同的傾向性。這種差異雖未必導致直接對立，卻逐漸催生了不同的教學理念與實踐路徑。而集體認同的核心在于形成“將群體文化視為自我文化”的共識，當認知分歧缺乏有效溝通、共享的文化符號因互動減少而難以強化時，價值共識便難以凝聚，教師自然無法在職業群體中明確自我定位，最終陷入歸屬困惑。要破解這一困境，教師需從被動應對群體分化的“迷茫者”，轉型為主動搭建共生網絡的“共同體建構者”。這要求構建一種既鼓勵教學創新與能力提升，又包含必要規范與風險防控的群體互動新生態（張優良 & 王超, 2025）。其核心在于打破“非此即彼”的思維定式，以“育人為本”這一根本宗旨作為共同紐帶，重構包容、協作的群體互動新生態。這意味著既不固守壁壘、排斥技術，也不盲目跟風、拋棄傳統，最終使集體認同在尊重差異、協同共進中得到修復與鞏固。

至于構建新型職業共同體，首先，要以共同價值消弭認知隔閡。應明確無論技術應用深淺，“育人為本”始終是教師群體的核心底色。通過聚焦“人機協同育人難點”等共性議題，在集體教研、合作課題中凝聚跨越不同傾向的專業共識，讓“育人”而非“技術”成為聯結群體的核心。其次，以實踐協作促進差異互補。需超越形式化的交流，搭建“雙向賦能”的實踐平臺。例如，由技術整合能力較強的教師牽頭開展實操工作坊，分享智能工具應用于學情分析、教學設計的心得，或由教學經驗豐富的教師主導育人經驗分享，傳遞課堂管理、情感引導的智慧。通過“聯合設計教學方案”“共研學生成長難題”等具體項目，使不同專長的教師在協作中增進理解，實現價值互認。最后，以生態共建鞏固群體聯結。可依托數智化教師教育育人空間，建立“分層成長+雙向幫扶”的支持機制（孟小軍 & 楊清, 2025），例如為數字素養薄弱的教師提供結對指導，為經驗不足的新教師搭建育人案例共享庫等，以此形成共識引領、協作賦能、全員成長的良性生態，使每位教師都能在共同體中找到定位，獲得支持。在由此構建的新型職業共同體中，教師將不再是群體分化的被動承受者，而是共同體的主動建構者，不再是單一傾向的固守者，而是差異互補的推動者，不再是孤軍奮戰的孤立者，而是群體共進的賦能者。最終，在“差異包容”與“協同育人”的有機統一中，教師得以重新錨定自身在群體中的價值坐標，從而從根源上紓解因群體分化與歸屬模糊所引發的邊緣化焦慮。

（三）從價值體驗迷失者到不可替代育人價值實踐者

自我認同的松動主要源于智能技術替代了部分傳統教學工作，而教師在這些變化中尚未對自身獨特價值形成清晰確認。自我認同的本質建立在教師真實育人實踐中的心理體驗與身體參與之上。雖然AI能夠協助完成知識講解、作業批改等標準化任務，但它無法復現教師在師生互動中產生的情感共鳴、價值觀引導與人格影響。在教學實踐中，部分教師易對自身工作的不可替代性價值認知不清，陷入“我的角色是否會被取代”的疑問。要重建自我認同，教師應從擔憂被替代的“焦慮者”，轉向主動彰顯育人獨特性的“價值實踐者”。關鍵在于清醒認識到AI在情感共鳴、高階思維培養與具身互動方面的客觀局限，既不因技術介入而陷入“價值虛無”，也不排斥其輔助功能，而是在人機協同中更堅定地發揮人的核心作用，使自我認同扎根于那些無法被技術復制的育人經驗之中。

具體而言，教師可通過三個層面重拾自我認同。一是守護情感聯結的真實性。AI雖可模擬對話，卻無法實現真實的情感共鳴與人格浸潤。教師應通過專注的傾聽、共情的回應等具身互動，與學生建立真誠的信任關系，這種基于生命體驗的情感聯結是育人工作的底色。二是聚焦思維引領的深刻性。AI擅長處理標準化知識，但在引導學生批判性思考、創新性解決問題等方面存在局限。教師可將基礎知識梳理等任務交由AI輔助，從而將更多精力投入到設計思維進階活動中，如組織觀點辨析、開展跨學科探究等，以此彰顯不可替代的專業價值。三是深化具身實踐的在場性。AI生成的方案多停留在認知層面，而教育的完成離不開身體在場與真實體驗。教師應設計并帶領學生參與人機協同的實踐活動，在解決真實問題的過程中，實現“知行合一”的育人目標，并在此過程中強化自身作為引導者與協作者的價值體驗。已有研究發現，教育智能體不會取代專業教師，人類在情感、創造性思維和復雜倫理判斷等領域依然擁有優勢（杜時忠 & 蔡廣, 2025）。通過以上轉變，教師將不再是被技術替代的擔憂者，而是成為育人實踐中不可替代的引導者、陪伴者與共同成長者，從而重獲清晰的自我認同，緩解因價值模糊帶來的身份焦慮。

（四）從傳統角色堅守者到新型社會期待響應者

社會認同的失衡主要源于社會對教師的角色期待已發生顯著變化，而許多教師的自我定位仍停留在傳統的“知識傳遞者”這一單一框架內。隨著教育數字化與素質化改革的推進，社會愈發期待教師能夠同時承擔“學習引導者”與“核心素養培育者”等多元角色。這并非否定傳授知識的基礎價值，而是對教師專業能力提出了更綜合、更深入的要求。因此，要重建社會認同，教師必須從固守既往角色的“被動者”，轉變為積極理解并回應社會新期待的“主動回應者”，在外界期望與自我認知之間找到新的平衡點，實現從“傳道、授業、解惑”向“尋惑、立業、探道”的創造性轉變（郭勝男 & 吳永和, 2022; 周月玲 & 謝泉峰, 2021）。在這其中，關鍵在于要認識到社會認同是在與社會結構的持續互動中形成的，因此，教師應避免兩種極端：一是僵化固守舊角色而脫離時代，二是表面迎合新要求卻流于形式。真正的出路在于準確理解新角色的內涵，切實提升與之匹配的能力，并通過積極的社會互動展現專業價值，從而重新獲得社會的認可，穩固職業身份的合法性。

具體而言，這一轉型可通過三個遞進的步驟來落實。首先，要清晰理解新角色的核心要求。教師需打破“知識權威”的單一形象，認識到作為“學習引導者”，應注重激發興趣與教授方法，而非單向灌輸；作為“AI協作伙伴”，應注重利用技術優化教學與實現個性化支持，而非機械操作工具；作為“核心素養培育者”，應注重將批判思維、數字倫理等融入教學全程，超越對分數的單一追求。其次，要系統培養勝任新角色的關鍵能力。這主要包括運用AI進行學情分析與個性化教學的人機協同能力，設計跨學科學習情境以培養綜合素養的整合能力，以及通過項目式學習等方法切實培育學生核心素養的實踐能力。最后，要主動構建與社會的對話，爭取理解與認可。教師不應等待評價，而應通過家長會、社區活動等渠道，主動向社會闡釋新的教育理念與實踐，展示學生在素養層面的成長；同時，也可積極參與推動評價體系的優化，倡導結合技術應用、過程表現與育人成效的綜合性評價，引導社會關注回歸育人本質。通過以上努力，教師將從舊有角色的被動堅守者，轉變為多元角色的積極實踐者與社會認同的主動建構者，在有效回應時代期待的過程中，重獲堅實的社會認同，緩解因角色滯后而產生的合法性焦慮。

五、

結語

智能技術對教育領域的深度滲透與系統性重構正引發教師群體廣泛而深刻的身份焦慮與認同危機，具體表現為教師在日常專業實踐中面臨的雙重困境：在認知與技能層面，教師承受著技術快速迭代帶來的適應壓力，以及專業技藝獨特性被工具效率遮蔽的替代焦慮；在關系與存在層面，教師則經歷著教育互動被技術中介稀釋的情感疏離，以及專業自主性受算法架構擠壓的無力感。若此類焦慮持續累積且難以獲得結構性疏解，將對教育生態的內生動力與人文根基構成深遠的系統性威脅。為此，本研究引入身份認同理論框架進行解構，揭示危機的本質在于智能技術空前猛烈沖擊下，教師在個體認同、集體認同、自我認同與社會認同四個關鍵維度上所遭遇的結構性失衡，具體表現為與新型專業文化適配斷裂、在分化群體中歸屬感迷失、基于獨特體驗的意義感危機，以及應對社會轉型期待時的角色滯后?；诖朔N研判，智能時代教師身份焦慮的根本紓解之道在于推動教師實現從被動承受向主動建構的轉型，即引導其發展為能夠融合技術應用與育人目標的人機協同文化建構者，促進多元專業共同體共生共進的聯結者，在情感關懷、思維啟迪與價值引導層面彰顯不可替代性的育人實踐者，以及敏銳回應智能時代社會期待的創新型專業角色。這一轉型路徑深刻揭示，智能時代教師職業的尊嚴與不可替代性正日益植根于其作為批判性、創造性的實踐主體，在技術建構的教育新現實中，始終堅守并履行價值判斷、關系協調、智慧激發與生命滋養的教育本真。

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Deconstructing Teacher Identity Anxiety and Reshaping Roles in the Intelligent Era

Wu Di, Li Huan, Zhu Sha

Abstract:The deep penetration of generative artificial intelligent (GAI) technology into the field of education is triggering widespread identity anxiety among teachers. This study aims to systematically analyze the formation mechanisms and mitigation pathways of this anxiety. The study first dissects the dual practical manifestations of this anxiety. At the cognitive-skill level, it manifests as adaptation pressure and substitution anxiety; at the existential-experiential level, it pertains to relational alienation and loss of autonomy. The persistent accumulation of such anxiety will erode the innovation momentum and value foundation of the education system, posing a systemic threat. To address this, the study introduces identity theory to construct an analytical framework, delving into its root causes. Essentially, teacher identity anxiety stems from a structural imbalance within four dimensions of identity under the impact of intelligent technology. This is concretely reflected as follows: a disconnect in adaptation to new professional culture at the individual identity level; a loss of belonging due to group differentiation at the collective identity level; a crisis of meaning stemming from the obscuration of core value experiences at the self-identity level; and the pressure of legitimacy from transforming role expectations at the social identity level. Based on this diagnosis, the study proposes that reshaping teachers’ role necessitates a paradigm shift from passive adaptation to active construction. This means recasting professional agency within the technology-mediated new educational ecology by becoming constructors of human-machine collaborative culture, connectors of diverse professional communities, exemplifiers of irreplaceable educational value, and responders to new social expectations. This study provides a systematic theoretical reference and practical guidance for understanding and guiding teacher professional development in the intelligent era.

Keywords:intelligent technology; teachers; identity anxiety; identity crisis; role reshaping

作者簡介

吳砥，華中師范大學人工智能教育學部教授、副部長，國家數字化學習工程技術研究中心和教育大數據應用技術國家工程研究中心常務副主任，教育部教育信息化戰略研究基地（華中）常務副主任（武漢 430079）。

黎歡，華中師范大學人工智能教育學部博士研究生（武漢 430079）。

朱莎，華中師范大學人工智能教育學部副研究員（通訊作者：zhusha@ccnu.edu.cn 武漢 430079）。

基金項目

教育部哲學社會科學研究2022年度重大課題“教育數字化轉型的國際比較研究”（課題編號：22JZD045）

責任編輯：郝丹

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