郝祥軍 等 | 跨越人際：人機進行教育交往的結構與形態

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郝祥軍，& 顧小清.(2026).跨越人際：人機進行教育交往的結構與形態. 中國遠程教育(3),104-122.

跨越人際：人機進行教育交往的結構與形態
郝祥軍, 顧小清

【摘要】人工智能推動了教育的智能升級，催生出人機進行教育交往的協同育人新格局。首先，人工智能是憑借其社會化的實踐潛力，以強大的互動性、施動力和影響力躍升為可與人進行教育交往的一種主體，改變著教師的教和學生的學。其次，人機進行教育交往是一種人機主體共存的多邊、多向交往結構，系統作用于人的身體、認知和精神，實現對人的世界的全面影響，具體表現為：以具身交往增強人對物理世界的理解、以認知交往促進人對知識世界的建構、以精神交往推動人對精神世界的塑造。最后，人工智能對人類自身發展的影響是全面而深遠的，也是充滿未知的。本研究希望引發更多相關討論與思考，促進人機在教育中的有效協同與和諧共生。

【關鍵詞】人工智能; 教育交往; 精神世界; 人的發展; 人機協同

一、

引言

“交往”是人類生存的基本方式，人類教育活動也起源于交往，其能夠從根本上推進教育變革與發展（申國昌 & 白靜倩, 2024a）。隨著人工智能（Artificial intelligence，AI）的深入應用，人類社會正呈現智能化的時代特征，也加速了教育的智能進程。尤其以ChatGPT、DeepSeek等為代表的生成式人工智能，逐漸表現出自主性、主動性、反應能力和社會能力，推動了人機之間更加自然、智能、流暢的沉浸式交互。AI儼然超越了以往技術的工具屬性，成為可以與人類教師、學生平等交流與合作的一種主體。人的社會性意味著人是社會交往中的人，“人”在與AI交流合作中也成為“與AI對話中的人”，催生出人類社會交往的新格局（肖峰, 2024）。智能時代的教育交往也由之前的“師—生”雙邊人際交往走向了“師—機—生”多維人機交往。約翰?杜威（Dewey, J.）曾指出，“社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通都具有教育性”（約翰?杜威, 1990, p. 5），進入教育中的人工智能以類人的交互方式與師生對話，必將對人的發展產生不可忽視的影響。因為人的發展是主體間相互作用的結果，而人的教育交往活動正是實現人有價值發展的決定性因素（申國昌 & 白靜倩, 2024b）。當人工智能以其獨特的技術特征展現出一定的“智慧”或“思想”，從外在工具轉變為內在主體，并在實踐中與教師、學生構成三主體教學結構實現教育交往時，我們有必要討論人工智能何以成為教育中可交往的對象、如何與人進行教育交往，以及在哪些層面實現了與人的教育交往，以此推進人機在教育中的有效協同與和諧共生。

二、

AI何以成為教育交往的對象

在尤爾根?哈貝馬斯（Habermas, J.）的交往理論中，人類理想化的交往是以“語言”為主要載體的溝通互動過程（Habermas, 1987, p. 295）。對AI來說，語言與智能有著緊密的聯系。因為在某種意義上，機器是否能像人一樣用語言對話意味著機器是否有智能，如著名的圖靈測試、塞爾的中文屋實驗等就是用語言來證明機器的智能。今天的生成式人工智能所展現的智能恰恰也是基于語言的對話智能，其能夠在人機對話中自主生成和創造內容，超越了以往技術的工具屬性、媒介屬性，而表現出較強的獨立性與自主性，躍升為可以與師生對話交往的類人主體。這種主體性雖然不是以自然生命的形式被賦予，但因物質工具與生俱來的社會化實踐屬性，AI作為技術人工物同樣蘊含社會生命與實踐潛力（Appadurai, 1988, p. 68）。社會生命強調的是個體的社會影響力。教育本質上是一種信息型實踐，是人類一種特殊的社會交往活動，AI以主體的姿態進入教育實踐中，其主體性的建構就可在社會關系建立過程中完成，從而獲得社會生命。AI以社會生命形態參與人類教育這種信息型傳播實踐，作為行動者至少應具備互動性、施動力和影響力，以達到非人的能動性（全燕, 2023），從而成為教育可交往的對象。能動性不依賴于行動者的主觀意愿，而是由行動者在實踐中相互作用形成，是行動者確保行動產生效果或結果的一種重要能力，這與強調主觀意識的主體性有著根本的不同。

（一）互動性：人機進行教育交往的基本條件

互動是交往的基本特性之一，也是教育交往的重要特性。教育交往追求的是一種平等而自由的討論與合作，使交往主體在合作中相互影響、相互促進，不斷形成新的知識理解與問題洞見，從而向真理靠近（申國昌 & 白靜倩, 2024a）。哈貝馬斯認為，客觀認識的范式必須被具有言語能力和行為能力的主體的理解范式所取代，并把語言理解視為行動與合作機制的關鍵（Habermas, 1987, p. 296）。互動性是人機交往的基本條件。人機主體在教育交往中通過自我的完整展現與對話理解實現雙方思想的共鳴與思維的共振。

一方面，在技術上，以大模型為基礎的生成式人工智能在人機交互上展現了較強的自主性與泛化能力，不僅能夠依據用戶的問題生成內容，更是在互動性上表現出類人的自然交往與對話理解特性。特別是，生成式人工智能引入基于人類反饋的強化學習技術，通過人機自然對話讓用戶不斷思考和優化需求表達，實現對機器生成內容的微調。這不僅強化了人的主體性，以人在回路、人機協同的方式持續理解和主動調節機器生成的內容，同時也反向促進機器深刻理解人類的話語含義。AI在循環對話中不斷“揣摩”和“獲悉”人的行為意圖與目標（如DeepSeek的思維鏈），借以輸出結果的可解釋性，致力于與人的需求、認知、價值觀等達成一致。隨著技術的更新，多模態大模型逐漸超越單一語言輸入，GPT-4o等可以實時處理文本、圖片、音頻和視頻等多種模態語言組合形式的輸入與輸出，并可通過搭配虛擬數字人和實體機器人，開啟類人的人機面對面自然交往。AI由此表現出的高類人性與強互動性使其成為人類不可或缺的社會交往伙伴，這為人機之間以語言為載體的有效協作奠定了基礎。

另一方面，在實踐上，蘇格拉底式對話是內嵌于教育交往活動中的重要方式，AI則拓寬了教育交往中平等自由對話的通道與空間，催生出數智蘇格拉底對話式學習新形態（趙曉偉 等, 2024）。AI可通過扮演專家、導師、學伴等多種角色與學生進行交往，在啟發、提問、追問的對話交流中促進學生深入理解、激發高階思維與認知。卡爾?雅斯貝爾斯（Jaspers, K. T.）曾強調，教育的交往“最終一定是蘇格拉底式的，彼此提出挑戰性的問題，以便將自身徹底向別人開放”（卡爾?雅斯貝爾斯, 1991, p. 4）。生成式人工智能以超大規模的知識儲備、更精準的知識理解和更自然的語言交互能力，對人類提出的各種復雜問題快速做出適應性反饋，或已成為人類認識自我、發展自我的重要工具與數字伙伴（沈書生 & 祝智庭, 2023），從而展現出人機之間以學習為目的的教育交往價值與意義。人機正是通過學習交往相互聯結、互相理解，構成一種認知辯證體，彼此在追問與審辨中內化和建構知識。因此，生成式人工智能具有的強互動性與語言理解能力，將能夠促進人與AI在對話交流中共享智慧與智能，在跨物種、跨生命互動中鑄就人機交往的教育樣態，AI與教師、學生等人類主體在真實的教育活動中可聯結成新的教育交往共同體。

（二）施動力：人機進行教育交往的關鍵能力

施動力是指通過行動產生改變的能力（全燕, 2023），其強調的是機器不僅可以與人進行互動，還能促使人類行為發生改變。從教育實踐來說，教育交往是在人的主觀意識驅動下能動地改造世界的客觀實踐，承擔著在交往中建構個體、促進人的生命成長與健康發展的關鍵使命（劉黎明, 2002）。人機交往作為教育交往的一種新形式，要求機器作為行動者應以人為本，具備服務人的發展的關鍵能力。當前生成式人工智能在音頻生成、視頻生成、文本生成、圖像生成以及跨模態生成中展現出了強大的自主性與創造性，并表現出極大的社會應用價值。為了更好地釋放生成式人工智能在教育領域的潛力，教育提示語工程已成為一項關鍵舉措（趙曉偉 等, 2023），其通過精細化的指令設計來提升機器對人類意圖的識別能力，進而啟發和支持人類解決問題。所以，AI真正的價值在于成為人類解決復雜問題的強大求解器，是人們可以在學習與工作中獲取幫助、平等交往的重要助手。教育交往的人類主體主要是教師和學生，機器的施動力集中表現在對教師教學與學生學習的行為改變上。

其一，AI對教師教學的改變。AI加速了教學改革，對教師提出了更高的專業素養要求。教育部辦公廳發布《關于組織實施數字化賦能教師發展行動的通知》，明確提出“經過3至5年努力，教師數字素養全面提升，熟練應用數字化手段開展教育教學成為新常態，探索形成大規模因材施教和人機協同教學的有效路徑”的總體要求和目標（教育部辦公廳, 2025）。新一代人工智能已不同于以往的技術，展現了一定的通用智能與認知智能，表現出很多只有人類才有的潛在能力。人機協同是理解和建構未來教育的重要選擇，以人工智能為核心技術、具有較強自主性、能夠在課堂中通過自然語言交互完成特定教學任務的智能機器和人類教師同構的人機協同教學、智能“雙師”課堂等已經成為智能時代教學發展的新樣態。隨著國家教育數字化戰略行動的深入推進，人們開始著力探討具體實踐中教師與智能機器的關系與相處法則，并以證據為導向挖掘人機協同的影響因素和有效路徑，形成科學、可推廣的人機協同教學機制、策略與方法，發展教學數字化變革的基本理論（黃榮懷 等, 2024）。

其二，AI對學生學習的改變。智能時代的人類學習正經歷一場結構性變革，已經站在“無AI的學習”與“有AI的學習”的新分界線上（李政濤, 2024）。在人機協同的實踐背景下，AI已能夠通過知識導學、互動對話與智能增強等方式，深度介入人的認知過程，承擔起專家導師、智能學伴與智能助手等多重角色，顯著影響認知路徑與效果（郝祥軍 等, 2023）。而且，AI借助深度學習、自然語言處理、計算機視覺及情感計算等關鍵技術，還能實現對環境信息的感知與人類行為模式的理解，從而模擬人的感知機制與基礎認知操作，執行包括分析、判斷與決策在內的多種高級認知任務。此時的人工智能已演進為一種能夠與人對話、引導學習并執行認知任務的計算認知系統。它向人類提供以數據為核心的機器認知。在學習過程中，人的智慧與機器的智能逐漸融合為高級混合智能，從而有效促進學生自主深度學習與協作探究學習。可見，技術從學習發生的過程與方式上改變了人類學習的本質，在主體性上實現躍升的AI已經與人類形成了協同共生關系，構成雙向互惠的主體結構。

當AI與人類師生共同成為教育教學中的交往對象，人類同樣也會促進機器的行為改變，從而釋放人對機器的施動力。一方面，AI從人機教育交往活動中主動獲取數據“養料”優化自身的算法與模型，從而形成良好的上下文學習機制，并基于人類反饋來有效理解用戶的問題，生成高質量的內容；另一方面，AI會在人機交往活動中從提供信息轉向重視意義生成的過程，即AI通過持續嘗試、反饋、調整的方式來不斷獲得人類的意義確認，走向人機共創。因此，從人機協同視角看，AI正在從一種物理性存在變成人類社會中重要的社會性存在，通過與人建立社會關系進行一種跨越生命限制的對話式交往，在互惠互構中通向人機共生（宋美杰, 2024）。

（三）影響力：人機進行教育交往的有效體現

教育交往的目的是促進人的發展，教育中人機交往的有效性表現為AI在功能上實現對人產生影響的潛力。這主要體現在交往過程中個體的建構上，因為“通過教育交往，使交往著的主體得以身心建構和全面發展，才是教育交往的內在或本體性功能和價值”（劉黎明, 2002）。教師和學生作為教育交往的核心主體，教育實踐自然也是師生自我建構的過程；而人機交往作為新的教育交往形式，其“影響力”集中在對人的自我建構的價值引導與自主支持上，意在促進教師和學生實現主體意識覺醒和能力提升。

其一，AI支持教師回歸更具價值性的教學工作。人工智能與教育深度融合的突出特征是“智慧化”，表現為一種人機協同的智慧；機器對教學上重復性、單調性、例規性工作的承擔，可以讓教師回歸到創造性、情感性、啟發性工作（祝智庭 等, 2018）。AI已經表現出的自主生成特性，不僅可以為用戶生成個性化的內容，還能扮演各種角色為教師的創新性教學提供支持。例如，扮演備課助手，為課程設計拓展創新思路、為課堂活動提供想法；充當教學助手，幫助教師及時回應每個學生的問題，實現個性化指導；化身數據分析助手，幫助教師發現教學問題、改進教學設計等（顧小清 等, 2023a）。以AI為助手，教師將可突破日常繁瑣工作的枷鎖，走向更為開闊的教學創新空間，還可基于AI生成能力具象化抽象概念、還原歷史事件以及動態演示自然與宇宙中各種現象，觸及更具難度和價值的教學任務，設計更具趣味性和體驗性的教學活動。所以，人工智能表現出的互動性、生成性以及自適應特征，促使教師回歸到更具價值性的教學工作上，以技術的賦能與生成來不斷激發自身創造力，為充滿未知和不確定性的未來社會培養創新人才。

其二，AI促進學生進行更具創造性的探究學習。生成式人工智能等新一代技術為教育創新開辟了新路徑，為培育學生的想象力與創造力提供了全新平臺。一方面，生成式人工智能能夠為抽象概念、原理及復雜物理規律生成具備高逼真度與沉浸感的交互式演示資源；結合虛擬現實、數字孿生與元宇宙等技術，能夠構建虛實融合的學習場景，使學生能夠在具身化環境中開展實驗探究與認知建構活動，從而有效提升學習興趣、優化學習體驗。另一方面，生成式人工智能以高度擬人化的角色融入學習過程，助力學生認知與情感的全面發展。例如，Baylor和Kim（2005）通過實驗發現，教育智能體扮演專家角色可促進學生獲取更多信息，作為同伴激勵者可增強其自我效能感，而擔任導師角色則有助于提升整體學習效果與動機。更多實踐也相繼證實，學生能夠從與教育智能體的互動中獲益，具體表現在動機增強、學業成績提高和認知負荷降低上（Tegos & Demetriadis, 2017），AI所提供的情感反饋也有助于促進學生的自我反思與概念掌握（Daradoumis & Arguedas, 2020）。綜合而言，AI會成為教與學的重要變革性力量，人與AI將實現智慧與智能的雙向協同，在智能化、互動式、個性化的教育交往中促進教師的專業發展和學生的學習成長。

AI所表現出的互動性、施動力和影響力，證明了其能像人類一樣在對話中識別意圖和分析問題，生成具有創造意義的內容，與教師、學生在具體的教育交往活動中彼此理解和建構，這從正面體現了人工智能的獨特主體性。哈貝馬斯認為，交往行為的主體間應該是相互平等、互相理解、主動對話、雙向互動的，并以語言為主要載體重構了“主體間性”（童世駿, 2002）。主體間性指向的是與他者的相關性，又稱交互相關性。人機在對話交往中通過持續交流、協作與建構的方式，不斷創生并非事先預設和確定的知識內容。人機教育交往同樣也是人類主體與機器主體之間相互理解、主動對話、意義共創以及雙向互惠的過程。其實，主體性并不完全對應于主體，主體性在本質上是一種潛在的行動能力，一個主體能呈現出不同類型、不同表現形式的主體性，包括感覺的、運動的、社會的和語言的等（Segundo-Ortin, 2020）。比如，對話是以語言為媒介，還關聯言說、傳達和理解語言的行為（陶鋒 & 劉星辰, 2024），這種關于語言的行為在一些情境中可以被視為一種行動能力，呈現的是言語主體的主體性（殷杰, 2024）。從交往的視角來理解機器的主體性，生成式人工智能在與人類交往中呈現的是一種交互主體性，即AI的主體性是通過與人建立的社會關系，在“主體間”完成的。這種主體性亦是一種以“協作”為重要特征的技術自主性，是機器與人類、倫理、社會等多個“行動者”之間通過復雜互動而不斷形成與發展的（王亞南 & 袁繼紅, 2025）。今天的生成式人工智能所施展的自主性與能動性并不能完全脫離人類而存在，需要在與人交互和協同中符合人類規范，即技術即使獨立于人類外部也依然需要不斷接受人類意志與自然規律的控制（葉立 & 羅曉東, 2024）。從這個意義上講，人機進行教育交往自然應受到人類師生主體、教育的過程規范以及人的發展規律等要素的調節，通過“交往理性”來實現“價值理性”和“工具理性”之間的平衡。

三、

人機進行教育交往的結構方式

人工智能以類人的能動性和交互主體性，在教育活動中表現出較強的互動性、施動力以及影響力，成為教師和學生可交往的教育對象。那么，人機進行教育交往的實踐結構是怎樣的？通過什么方式影響人的發展？以往的教育交往過程觀一直是以教師、學生為主體，體現的是師生以共同的教育資料為客體相互作用的結構與關系（馮建軍, 2000）。人工智能所塑造的類主體的加入，從根本上改變了教學活動主體因素的構成，突破了教師和學生的雙邊活動結構，而演變成為教師、機器（AI）和學生三類主體之間的多邊活動。這種多主體進行交往的教育活動將通過對人的身體、認知、情感等多層面的影響，促進人的精神成長與靈魂塑造，實現人的發展。其發生邏輯是人機通過交往作用于人的身體感官促進其感知世界，并促進人在大腦中內化形成對世界的認識，最終在交往中不斷實現人的自我建構，持續推動人的精神世界發展。所以，人機進行教育交往主要會對人的身體、認知與精神三個層面產生顯著影響。其中，精神層面的影響是教育價值的集中體現，因為教育是人的靈魂的教育，“教育交往的根本目的是實現對交往主體精神世界的重建”（申國昌 & 白靜倩, 2024a）。基于此，本研究構建了人機進行教育交往的實踐結構（如圖1所示），以此揭示人機進行教育交往的主體結構與關系，以及人機教育交往促進人的發展的方式與路徑。

圖1 人機進行教育交往的實踐結構

（一）以人機為共存主體的多邊多向交往

隨著技術的不斷更新升級，人工智能已經在人類的教育實踐中表現出較強的類人屬性。生成式人工智能更是促進了面向不同領域與業務場景的AI智能體的涌現，推動智能系統從被動的信息傳遞工具，轉變為能夠協同教師教學、支持學生學習的協作主體，甚至可以成為教師、學生的虛擬數字分身與真人共存。作為伙伴或分身的人工智能此時恰如獲得“數字生命”，實現了從AI作為中介的“交往方式”走向人與AI共生的“存在狀態”，以類似于人或其他物種的形態與人類教師和學生進行跨物種的交往；這種交往會讓人機從賽博格式的“肉體接合”跨越到“精神交往”（宋美杰, 2024）。

首先，機器作為教育伙伴的人機交往。今天的AI不再只是一種渠道或介質，也擁有了終端交流者的角色內涵，即AI既可以作為師生交往的中介或支撐，也可以成為師生各自或共同交往的對象。

一是AI作為智能助教的“師機交往”。除了能夠實現自然流暢的對話之外，AI還可通過數據科學分析知識的內在結構與關聯，挖掘學科內及跨學科知識之間的連接關系，構建出系統化的知識圖譜。以此為基礎，人機能夠協同構建知識內容，并共同規劃知識教學的路徑與策略。如教師可向智能助教清晰表述教學目標與要求，人機在反復協商的過程中共同進行教學的創意設計，生成教學設計方案（Hu et al., 2024）。并且，師機之間的教育交往已覆蓋到教學模擬演練、課堂教學分析、學生作業評價、教學資源開發、人機協同教研等諸多場景，教師在與AI的交往中不僅提升教學工作效率，也實現了自身專業發展（蔡慧英 等, 2023）。

二是AI作為智能學伴的“生機交往”。AI以學伴的角色與學生進行交往，已成為推動學生認知能力與社會性發展的重要實踐（郝祥軍 & 顧小清, 2021）。AI學伴不僅可以與學生進行朋輩對話，還可以促進和支持學生的個性化學習。如AI扮演導師，著名的AutoTutor系統可以適應學生的行為，高度模擬人類導師的對話策略，運用自然語言與學生交流，并在對話中傳遞有助于問題解決的知識，從而有效促進深度學習（Graesser, 2016）。AI扮演協作者，國內的批改網、英語流利說等均嵌入了口語對話機器人以協助學生進行語言訓練；“學堂在線”集成的智能學習助手“小木”不僅能主動與學生對話，還能個性化推薦學習資源，給予階段性的學習提示與反饋。AI化身受教對象，Biswas等（2016）構建了一種以教促學的情景，讓機器化身為受指導者，學生承擔教學的責任并積極地與其互動，從而增加了學生的知識反思和自我解釋。

三是AI作為數字精靈的“師—機—生”復雜交往。如果說智能助教、學伴、導師等是對現實角色的虛擬映射，那么生成式人工智能催生的多智能體則正在創生更加靈活多變、超越現實的代理（如化身古代圣賢、可愛萌寵、虛擬人物等），以一種可穿梭于虛實融合空間的“數字精靈”伴隨在師生左右（顧小清 & 郝祥軍, 2025）。現實中，很多一線教師也正嘗試用AI智能體“復活”課本中歷史人物并在課堂上靈活喚醒，師生通過與“孔子”對話、向“愛因斯坦”提問等方式共同探究問題。而且，多個智能體之間還能通過溝通、計劃、執行等達成分工協作來完成教學任務。當生成式人工智能幻化出多種支持教師和學生的角色進入教育實踐中，不僅輔助教師分析學情、創設情境，支持體現差異的認知活動設計，還與學生動態互動，支持高效解決復雜的學習問題，帶來豐富的學習體驗，師、機、生之間由此產生更為復雜交錯的教育交往。目前，這種多智能體支持的復雜的人機教育交往已在實踐中被推廣和描繪（吳永和 等, 2024），并有初步的實證研究證明了其積極影響（黃昌勤 等, 2025）。未來隨著人工智能以助教、學伴以及超越現實的虛擬角色廣泛參與具體的教育活動，越來越多師、機、生共在交往的教學實踐，將會為教育改革發展構建出豐富多彩的人機協同教學樣態與符合數字化轉型特征的典型樣式，在人機交往中促進人的認知和情感發展。

其次，數字分身參與的教育交往。在元宇宙、數字孿生等技術的融合推動下，數字分身以虛實融合的形態呈現為一種新型的數字交往主體。生成式人工智能進一步賦予虛擬數字分身多樣化的擬人特征與高度類人的交互能動特性，使之能以“虛擬數字人”“AI數智人”等新形態進入教育場域，與人類師生進行動態交互、理解生成和智能協同，更自然地參與教育交往過程。數字分身既可以立足現實，映射真人師生的形象與行為，也可以超越現實，體現為對真人師生的超現實想象與創造，由此呈現為“自我復制”與“自我分裂”兩種類型（張家軍 & 曾照瑤, 2024）。“自我復制”的數字分身是真人的“鏡像”，可被用來替代本體，以數字分身達成真實與虛擬空間的多樣化聯動，產生現實中難以擁有的教育體驗。“自我分裂”是指人類用戶所創造的具備高靈活性與自主反應能力的全新數字自我，其一方面可作為虛擬教師與真人教師協同合作，構成智能時代機師與人師共存、共建的“雙師課堂”，共同在線上線下混合、虛實融合的教育場景中支持學生學習；另一方面，可依據理想的形象設定，化身學生的朋友與學伴，提供類人的學習陪伴與支持，從適應性與社會性上促進學生的成長（郝祥軍 & 顧小清, 2021）。張家軍和曾照瑤（2024）指出，真人教師、虛擬教師、真人學生、虛擬學生等虛實共存的主體將構成更為復雜、多元的教學交往結構（如圖2所示），通過延展交往時間和場域增進師生的交往深度，進而提升交往的自由度、平等性和靈活度。

圖2 數字分身參與教育交往的結構

如大模型驅動的生成式人工智能能融合數字人技術生成不同特征、不同表現的虛擬教師與虛擬學生，使虛擬的師生數字分身在擬人化特征的基礎上表現出類人的語言理解與社會互動能力，來模擬現實課堂中的師生交往。在虛實共存的師生主體構成的錯綜復雜的新教學交往結構中，一方面，人類教師在以往師生二元交往結構之外，不僅有虛擬教師作為自己的分身，能在現實世界以數字人形態與人類學生進行交往來提供智能在線答疑與學習輔導，還能在虛擬的元宇宙空間與虛擬學生群體開展教學仿真實驗，進行純虛擬的教學交往；另一方面，人類學生在擁有人類教師的支持之外，還能隨時隨地向由AI化身的虛擬教師請教交流，以及與虛擬同伴開展協作學習活動。這類人機教育交往實踐已在元宇宙與生成式人工智能搭建的數智微格教室中有所實現（王龔 等, 2024），主要支持人類教師與虛擬學生進行互動，以及虛擬教師輔助人類教師本體執行備課、演示、答疑、輔導等活動；人類教師在數智微格教室中面向虛擬學生群體對所生成的教學方案反復模擬、演練和調整，進而獲得逼近真實的教學體驗。這為職前教師的教學模擬實訓、在職教師的教學技能提升等提供了新的路徑，通過具身沉浸的交互體驗有效促進教師專業發展。

（二）以人的身體、認知與精神為交往作用點

元宇宙與生成式人工智能的誕生，使得人機之間的教育活動全面進入可感知、可計算、可交互、可體驗的階段，人類逐漸從旁觀者變為主角進入技術塑造的第一現場獲取全身心沉浸的教育交往體驗（顧小清 等, 2023b）。人機主體共存的教育交往，將會直接作用于人的身體、認知、情感等，最終通往人的精神世界，影響人的生命成長，而這也正是教育交往所指向的最終目的。

一是作用于人的身體。技術很早就被定義為人類身體的延伸，是對人類感官的一種替代或強化，其意義在于幫助人類拓展身體與世界的關聯，以機器為介質實現“身體—機器—世界”跨越聯動。具體而言，人機進行教育交往作用于人的身體，是以促進人對世界的感知體驗為主要方式的。因為人工智能融合元宇宙、虛擬現實、物聯網等技術，正在催生人類物理世界的新現象與新業態，在觸覺、視覺、聽覺、嗅覺等多種感官上極大拓展了人機在身體層面的感知交互，同時在“感知—決策—執行”的功能結構中，機器能以多樣化的協作方式，增強人類感知、理解、行動和學習的綜合能力（Yang et al., 2021），從而支持和擴展人對世界的感知和認識。比如，Sora的文生視頻能力可以對抽象原理進行具體呈現，以各種超越現實的特效幫助學生更好地理解高度抽象的科學概念和原理、復現重大的歷史事件等，以情景教育的方式豐富學生的學習體驗。還有以GPT-4o為代表的多模態大模型支撐的生成式人工智能已經可以與人進行高度自然、流暢的對話，其產生的智能反應行為能夠綜合作用于人的聽覺與視覺。有研究指出，教育呈現越是與人的感官相匹配，教育效果就越好（王天恩, 2024）。從ChatGPT、Sora再到GPT-4o等，生成式人工智能所展現的是與人交往方式的進階，實現了對人體感官的全方位刺激，體現了人工智能與物理世界互動、與人類進行有意義交往的發展趨勢。

二是作用于人的認知。人機協同是為了更好地支持人與世界交互，認識和改造世界，其本質上也是人類認知與人工認知協同混合的過程（郝祥軍 等, 2022）。人工智能所展現的自主性更多是一種數據驅動的智能，而人工認知則是以數據為原料的機器認知，是機器將數據轉化為信息、知識，并生成決策的過程（郝祥軍 & 顧小清, 2023）。所以，具有教育意義的人機交往拓展了人類的認知邊界，人機在交往過程中不斷交換物質、能量與信息，可實現人機協同的認知發生與知識創造。一方面，人工智能強大的算力可以實現對海量數據的快速處理，發現更深層次、潛藏的信息與知識。人工智能教育應用通過對教與學數據的采集與分析，實現從數據到信息、從信息到知識、從知識到決策的轉變，構成以數據為出發點的“信息加工”與“知識創造”過程。另一方面，人類由于自身的能力局限，需要借助機器的外部支持，將一部分認知活動外包給人工智能。正如余勝泉和汪凡淙（2023）指出的，“人工智能對于人的賦能本質的機制是認知外包，即將人類思維和認知過程中的某些部分外包給機器，從而擴展人類的認知能力”，具體表現為計算信息外包、感知信息外包、認知信息外包和社會網絡外包。人工智能也就不再只是人類的工具，而逐漸成為與人類相互促進、共同進化的社會化個體，參與人的認知發展、知識生產與創造。故而，認知外包在實踐表征上也是一種人機協同交往，人與機器在數據輸入和信息輸出的過程中實現自身內部認知網絡和外部機器認知網絡的相互作用，達成認知一致性，促進人類大腦與AI大腦發生雙向交互、協同與融合（郝祥軍 等, 2023）。

三是作用于人的精神。教育交往本質上是一種深植于教育實踐的“精神交往”，體現在對人的情感、思維、個性和文化的發展與塑造中。相關研究指出，人工智能是一個復雜的社會—技術人工制品，需要被理解為通過多樣化的社會過程構建之物，承載著文化、情感和社會價值觀（宋美杰, 2024）。這也是AI具有社會生命的原因所在。故而，人機進行教育交往不管是增強人的身體感知還是拓展人的思維認知，人的精神世界都將在對話和理解中接受洗禮和啟迪。比如在教育對話中，人工智能所表現出的互動性與社會化已經可以實現與人的情感連接，不僅可以作為一種陪伴性機器人存在于人的日常生活，也可以成為人進行學習交流的一種學習伴侶，在自然的語音對話中進行情感的碰撞。最新的GPT-4o等更是能夠感知人的情緒情感狀態，從而改變對話的語氣語調等向人類進行情感表達。又如在信息理解中，人工智能所挖掘出的數據信息，所生成的文本、視頻等內容，其實也在改變和重塑人的思維方式和價值取向，智能時代呼喚的計算思維、數據思維、數字素養、AI素養、數字勝任力、人機協同能力、智能教育素養等融合了技術屬性的思維能力則充分證明了技術對人類精神世界的發展與重構。所以，技術對人類社會與教育的介入，從來不是替代人類體力勞動那么簡單，最終必將推動人的精神發展和社會變革。

四、

人機進行教育交往的具體形態

著名哲學家卡爾?波普爾（Popper, K. R.）將人的世界劃分為物理世界、精神世界和知識世界（蔡燦津, 1983），而人機之間進行教育交往作用于人的身體、認知和精神恰恰能夠對人的世界實現全面的影響與重塑。當人工智能等技術以具身機器人、虛擬數字人等形象融入物理世界，其不僅是物質性技術實體，更在具身層面與人實現交往。同時，AI憑借類人的思維與邏輯推理能力，構建起其特有的機器認知體系，能夠在與人交往的過程中實現信息、思想與內容的雙向交流，從而達成認知層面的深度交往。最終通過影響人的思維、情感與文化發展，通達精神層面的交往（如圖3所示）。基于此，人機進行教育交往的形態可以概括為具身交往、認知交往和精神交往。

圖3 人機進行教育交往的形態

（一）具身交往：增強人對物理世界的理解

波普爾將包括所有物質實體和物理現象的世界，稱為物理狀態的世界，其客觀性決定了能夠被人體驗到。具身交往則是人機通過作用于人的身體，帶來豐富的物理感知與過程體驗的交往形態，可以增強人對物理世界的理解。因為人們如何思考和推理世界與我們的感覺運動系統以及身體與物理環境的互動密切相關，今天數字技術也越來越多地允許用戶以更自然和更符合身體表達的方式與機器交互。人工智能融合虛擬現實、增強現實、全息投影、數字孿生、元宇宙等對物理世界進行投射和擴展，正在為人的學習塑造泛在化、沉浸式、交互式、高臨場感的學習空間，為學生的概念認知、問題解決、實驗模擬、安全教育等提供多樣的教育資源支持。學生在技術塑造的空間中通過操作虛擬仿真的設備與資源，在模擬情境中訓練真實世界需要的生存技能，甚至突破身體局限去不斷試錯和觀察物質更為微觀的物理狀態、化學反應、分子結構等；并且，大模型與數字人技術的深度融合還興起“AI復活”熱潮，蘇軾、李白等歷史人物以立體的數字形象與人類開啟了跨越時空的“對話”，人機建立的這種共同在場的社會交往關系可以促進學生主動提問、積極思考和學會表達。可見，AI創造沉浸式的人機交互情境，能在具身體驗中激活人的認知與情感，加深人對物理世界復雜現象、抽象概念的認識和理解。而且，虛擬數字人的應用，還能促使人類以真身或數字分身穿梭于虛實融合的空間中，達到真身與分身的感知連接。許多研究認為，正規教學應該建立在這些與物理世界交互的具體經驗之上，通過具身交互和感知體驗進行學習，不僅確保身體對學習的參與，更能促進身體與環境之間互動所產生的積極學習結果（Lindgren et al., 2016; 顧小清 等, 2023b）。已有預言指出，AI的新一波浪潮或是物理AI，即通過構建一個精準的世界模型來增強理解和感知周圍世界。所以，借助人工智能等技術，通過物理建模將真實物理世界映射到虛擬仿真空間，人類可以活動的范圍將得到進一步拓展，以往人類難以觸碰的物理實體和難以觀測的自然現象都將在技術塑造的時空實現，助力人類形成對真實世界多樣的體驗與感悟。

（二）認知交往：促進人對知識世界的建構

波普爾將客觀意義上的觀念世界或可能的思想客體的世界稱為知識世界，指向人類精神活動的產物，包括客觀的知識與藝術作品。人機在認知層面的教育交往則是人機以協同的方式促進人對知識的建構與創造的教育交往形態。AI從突破傳統的專家系統結構走向機器學習，便逐漸擁有了可以從數據中挖掘信息、創造知識的潛力，可自主感知外部環境信息、模擬人的知識處理行為、實現自主性推理與決策，催生了智能時代以數據為知識原料的知識觀（顧小清 & 郝祥軍, 2022）。科學作為知識生產的重要活動，已經開始有諸如“機器科學家”和“自動化智能助手”的參與，并在生物醫藥、物理、化學等學科嶄露頭角。如被2024年諾貝爾化學獎青睞的AlphaFold系統，將蛋白質結構預測從原本的數月數年提升到數小時乃至數分鐘內完成，展示了AI在處理復雜生物信息方面的潛力。人類由此進入“科學研究第五范式”——AI for Science，即以AI技術為核心支撐，通過學習、模擬、預測與優化等方式，智能解析自然界與人類社會的復雜現象與內在規律，助力解決多種研究難題，推動科學發現與創新進程（Wang et al., 2023）。機器所展現出的這種從海量數據挖掘知識、洞悉人類社會現象的能力，也為教育中的教與學診斷、問題歸因、教與學決策等提供了認知支持，推動了教師精準教學、學生個性化學習的圖景實現，更為教育科學、學習科學研究提供了重要支撐。除此之外，AI在文學藝術創作上也表現出極強的創造力，從曾經的微軟小冰到現在各類生成式人工智能應用，由AI創作或者人機協同創作的新聞、小說、詩歌、音樂、繪畫作品已經充斥在人類日常生活當中。這種內容生成與創造的能力也催生了數字化教育資源人機共創模式，教師等資源開發者逐漸轉向扮演質量把關者、開發協同者、內容共創者等角色（萬力勇 等, 2023），人機通過“對話”達成認知的一致性，開發出符合教學需要的資源。因此，人機進行教育交往將在認知層面融合人的認知特征與機器的“學習”特征，是一種人類認知與人工認知協同發展的智慧交往樣態，有助于人對自身知識世界的系統建構。

（三）精神交往：推動人對精神世界的塑造

波普爾將精神狀態的世界或行為的動作傾向的世界稱為精神世界，指向意識狀態、主觀經驗等。人機在精神層面的交往是人機之間產生情感、思維與文化的影響，推動人自身精神世界發展的交往形態。教育交往也是人的社會化與個性化的實現過程，最終目的是推動人的生命成長。生成式人工智能與多模態大模型的發展加速了機器與人之間情感與文化的連接，不僅可以識別和回應人的情感狀態，還能以自然對話、自主生成的方式扮演朋友、親人和伴侶等角色對人進行安慰和建議。情感計算技術更是賦予了AI識別、理解和表達情感的能力，使AI能以更自然、更具溫度的個性方式對學習厭倦、焦慮等情緒狀態進行響應、調節與反饋，這進一步帶動了人機情感的跨生命流通，也催生出新的人機社會情感文化：人機共情（趙玄通, 2025）。同時，由技術塑造的數字文明已經誕生，人工智能構建的社會生存環境正在人類的成長過程中刻下數字基因。這種數字基因可以表征為帶有技術屬性的思維、認知、能力、素養以及文化。弗里德里希?恩格斯（Engels, F.）指出，“我們當中的每一個人都或多或少地受著我們主要在其中活動的精神環境的影響”（中央編譯局, 1995, p. 622）。AI不僅重塑了社會生活環境，也為人類的教育活動創設了智能環境，能夠幫助人類對精神環境做出精心的選擇和建構，以技術的方式最大限度地讓人專注于探索生命生長的有效路徑和促進方式，使生命生長成為有目的性的過程（劉旭東 & 倪嘉敏, 2024）。處在AI塑造的生存環境中，我們必須適應技術爆發時代的適者生存法則，以適應新的環境變化進而得以卓越發展。所以，人機進行教育交往對塑造人的精神世界具有巨大的推動作用，人機之間通過教育交往活動可以不斷促進人在“他者”的目光中返視自我，從而實現自我認識、自我提升和自我超越。“他者”是相對自我的其他性存在，AI在大模型、大數據、大算力的支持下與人進行社會化的對話交往和情感連接，建構出具有深度交互意義的人機關系，AI亦是能影響人類生存和發展的重要“他者”。而人類文化發展的關鍵機制正是由人類主體在文化實踐中通過文化工具來向他者學習，如今AI不僅構成一種新的文化工具，大模型、智能體等也正在創造跨生命、跨物種交互的認知回路，并對人類工作、生活和學習產生革命性影響（殷杰, 2024）。由AI激發的、刻有數字基因的人機協同文化、數字文化、智能文化等正悄悄在人的生活學習中涌現升騰。因此，新一代人工智能因具備互動性、施動力和影響力，不僅成為教育可交往的對象，更是構成人的一種新的生存、交往和成長環境，使人能以對話的方式在人機交往過程中獲得情感的滿足、生成新的思考、創造新的文化，推動人的精神世界不斷被塑造、建構和發展。

五、

結語

人的社會性決定了人是社會交往中的人，而智能時代的社會交往不再只是人與人的交往，也有人與AI的交往。我們所處的生活世界不僅是由交往主體間的交往行為建構而成的意義世界，也是一切交往活動展開的背景環境。隨著人工智能不斷向人類智能進化，AI不僅為人類提供了新的教育背景環境，也以自然的互動性、較高的施動力和顯著的影響力，化身為教育可交往的對象，正式突破以往師生人際交往結構而構造出多邊多向的人機交往新樣態，通過作用于人的身體、認知乃至精神，鑄就出未來人機協同育人的教育新格局。不可否認，人工智能對人類自身發展的意義和影響是全面的、深遠的，也是充滿未知的。教育交往作為內嵌于教育生活世界的重要活動形式，當AI以一種社會生命通過主體間交往的方式影響人類的自然生命成長，未來人類應如何認識自己生存的物理世界、建構豐富的知識世界以及塑造人本的精神世界，將是一個需要不斷深入思考的問題。

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Transcending Interpersonal: The Structure and Form of Human-Machine Educational Communication

Hao Xiangjun, Gu Xiaoqing

Abstract:Artificial intelligence has promoted the intelligent upgrading of education, and spawned a new pattern of human-machine collaborative education through educational communication. Firstly, artificial intelligence, by virtue of its practical potential of socialization, has become a subject of educational communication with people, characterized by strong interaction, mobility and influence, thereby transforming both teaching of teachers and learning of students. Secondly, human-machine educational communication is a multilateral and multi-directional communication structure with human-machine as the co-existing subject, and it systematically acts on human’s body, cognition and spirit, realizing the comprehensive influence of human world. That is, embodied communication enhances people’s understanding of the physical world, cognitive communication promotes people’s construction of the knowledge world, and spiritual communication promotes people’s shaping of the spiritual world. Finally, the impact of artificial intelligence on human development is comprehensive and far-reaching, but also full of unknown. The study hopes to stimulate more relevant discussions and thinking and promote the effective collaboration and harmonious coexistence of human and machine in education.

Keywords:artificial intelligence; educational communication; spiritual world; human development; human-machine collaboration

作者簡介

郝祥軍，南京師范大學青少年教育與智能支持實驗室研究員，教育科學學院講師（南京 210097）。

顧小清，華東師范大學教育學部教授（上海 200062）。

基金項目

國家社會科學基金2025年度教育學青年項目“多智能體支持復雜問題解決學習的協同作用機制研究”（項目編號：CCA250275）

責任編輯：劉莉

期刊簡介

《中國遠程教育》創刊于1981年，是教育部主管、國家開放大學主辦的綜合性教育理論學術期刊，是中文社會科學引文索引（CSSCI） 來源期刊、全國中文核心期刊、中國人文社會科學期刊AMI綜合評價（A刊） 核心期刊、中國科學評價研究中心（RCCSE） 核心期刊、中國期刊方陣雙效期刊、人大復印報刊資料重要轉載來源期刊，面向國內外公開發行。

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