集團化辦學怎樣才能“各美其美”？

在基礎教育擴優提質背景下，集團化辦學的模式和類型日益多樣化。但無論哪一種模式或類型，往往都是通過擴大優質教育資源的共享來達成集團整體辦學質量的提升，其主要運行方式就是由龍頭校向辦學相對比較弱的成員校輸入品牌、理念和管理模式等來促進后者的辦學質量提升。

但是，需要警惕的是，集團化辦學可能會出現“千校一面”的同質化問題，可能會導致成員校失去應有的活力和個性。因此，如何能夠“各美其美”成為當前集團化辦學面臨的重要挑戰。

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正確理解集團化辦學促進教育均衡的內涵

集團化辦學以后，集團龍頭校被賦予了更多的權力和責任來扶持成員校。因此，很多龍頭校往往會將自己的特色文化、辦學理念、管理制度、運行規范，甚至是質量標準等直接移植到其他成員校來幫助其發展，以使后者盡快達到龍頭校的要求或者向龍頭校看齊。這種對標可能會使成員校放棄自身的辦學思路和既有傳統，轉而集中力量復制龍頭校的成功經驗、滿足龍頭校的要求，其最終結果就是走向標準化。那么標準化與多樣化或特色化是不是對立的？

要回答好這一問題，需要正確理解集團化辦學目標中促進教育均衡的內涵。均衡不等于平均，更不等于一致。它是一個內涵豐富、層次多元、動態發展的概念。從教育資源投入到辦學質量，均衡的要素與特征各不相同，既包含同質性要求，也承認差異性存在，因此不能被視為單一、靜態的目標。從這個意義上說，標準化與多樣化在集團化辦學過程中并不是矛盾和對立的，它是教育集團在不同發展階段的一種路徑選擇。

四川省廣元市利州區萬達實驗學校教育集團的學生們在上勞動課。

標準化作為龍頭校發揮示范與引領作用的一種途徑，是集團化辦學過程中必然要經歷的階段。沒有標準化的過程，不可能達到以強帶弱的目的。正是通過標準化，保證了集團化辦學質量的底線標準。

標準化是一種手段，而不是終極目的。正如生物多樣性孕育了自然的生命力與魅力一樣，教育生態的多樣性同樣是教育發展規律的內在要求和動力之源。每個學生、每位教師、每所學校各有差異，無法按照一個模式、一個路徑和一個標準來發展。然而，在集團化辦學初期，標準化是龍頭校帶動成員校的重要方式，也是確保整體水平達標的基礎要求。它旨在建立所有成員校的共性標準，例如資源配置與基本管理規范應保持一致，避免存在過大的差距。可以說，標準化是集團化邁向更高層次發展、實現多樣化發展的第一步，也能為集團向更高層次發展掃清障礙。

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特色化是邁向教育優質均衡的必然選擇

如果說標準化是基礎教育基本均衡發展時期集團化辦學的一種策略選擇，那么，特色化則是基礎教育邁向優質均衡發展時期滿足人們“上好學”愿望的必然要求。隨著社會不斷發展，人們對教育的需求越來越多樣化，每位家長都希望為孩子選擇最合適的教育方式，得到全面發展。在需求多樣化的時代，“千校一面”必然顯得格格不入。

從標準化邁向特色化，是集團化辦學面向優質均衡的一次自我調整與躍遷，既是防止集團化走向低水平重復的有效路徑，也是推進集團整體高質量發展的內在動力。當前，集團化辦學必須盡快打破標準化模式，在保持龍頭校統領的情況下走出更加多樣化的發展路徑，釋放集團內各個學校的辦學活力，彰顯更為豐富的個性和特色。

浙江省杭州市求是教育集團的學生們在表演節目。

集團化辦學作為一種集體行動的邏輯，統一和標準化是大多數辦學集團的共同選擇。常見的統一形式包括辦學理念統一、管理標準統一、人事管理統一、課程與教學統一、評估考核統一等。這些統一措施本意在于強化集團認同，建立共同的基本標準。然而，需要正視的是，集團內的各個學校往往都基于各自的辦學情境，建立了與之相匹配的認知范式和行為模式。這種差異極大地提高了管理成本，難以達成共識和設計有效的合作路徑，最終導致“集而不團”。

成員校并非龍頭校按照統一標準開設的“連鎖店”，它有自己的特點和需求。集團化辦學要正確認識龍頭校與成員校的關系，從扶持改造走向包容性發展，尊重各個學校的差異，鼓勵多樣性，實行差異化發展策略，充分激活每所學校的辦學活力。比如，北京市海淀區紅英教育集團基于“支持、欣賞、包容、求真、平等、換位”的理念，在共同協商基礎上，確定共同的發展目標與定位。集團設置七大獨立的職能中心，如學生發展中心、教師發展中心、課程發展中心、家校共育中心等，設置了四個學科工作坊，集團教師可以參與不同中心和工作坊開展的教研，職能中心和工作坊沒有上下級和從屬關系，從制度上保障了平等協作與多樣化發展的環境。

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以互動共生釋放成員校辦學活力

擴大優質資源的覆蓋面是集團化辦學的初衷，但依靠單向輸出不僅會遇到動力不足的困境，使優質資源從“稀釋”走向“枯竭”，也會培養更多的“懶漢意識”和搭便車行為，對集團內部團結和整體發展都會造成一定程度的傷害。因此，集團化辦學要從單向輸出走向互動共生，通過發現各個學校優勢，利用集團力量培育優勢，再生更多的優質教育資源，讓集團中的每所學校都充滿活力。

這需要打破一邊是供給者、另一邊是受益者的單向關系，構建龍頭校與成員校之間雙向互動與融合發展格局。通過互動共生做大優質資源蛋糕，激發集團內所有學校的內生動力和獨特魅力，發揮集團化辦學的溢出效應。例如，佛山石門教育集團允許已經取得一定成就和社會聲譽的成員校在符合上述標準的情況下提出申請，由集團理事會實地考察、審核通過后退出教育集團。同時，退出集團的學校作為優質學校開始幫扶其他薄弱校。如此，才能引導集團辦出特色，辦出品質。

行政主導下的集團化辦學中，龍頭校承擔了集團發展的主要責任，既是決策中樞，也是命令中心，而成員校的存在感和價值感嚴重不足。要改變當前單一授權的責任模式，強化每一個成員校對集團的集體責任，釋放每一所學校的辦學活力，其關鍵在于推進集團治理和領導模式由龍頭校獨立領導到成員校共享領導的轉變，實現集團內所有成員共同擔當、共同決策。龍頭校也應以平等、對話的方式，通過資源分享、專業引領、政策支持等手段，賦予集團成員校管理上更大的自主權，這樣才能讓每個成員校在集團內發揮作用和展現價值。例如，上海市閔行區實驗小學教育集團成立集團理事會，吸納多元治理主體共同決策集團重要工作，政府、教育行政部門、家庭與社區等均作為治理主體參與到集團治理中來。這在很大程度上保障了成員校管理者的主體性，激發了他們的積極性，增強了他們的責任意識，從而形成管理合力。

從評價層面來看，無論是行政部門對集團的評價，還是集團對成員校的評價，都應擺脫“一把尺子”的控制，用發展的眼光和發展性指標來引導學校個性與特色發展，更關注學校的原有基礎和在此基礎上的成長，關注集團本身和各成員校的努力程度與進步程度。要采用增值性評價，創造寬松、信任、支持的制度環境，讓每位校長都能安心辦學、潛心育人，讓學校能夠依托自身歷史、地域、師資和生源特點，安靜而大膽地探索屬于自己的發展道路，在差異化中形成和諧共生的美好教育生態。

本文來源｜《中國教育報》2025年12月5日05版，原標題《 集團化辦學怎樣才能“各美其美” 》

本文作者｜鮑傳友，系北京師范大學教育學部教授、博士生導師

圖片來源｜ AI制圖

責任編輯｜王佳實