翻轉課堂別成了“躺平式教學”

來源：澎湃新聞評論

文丨 曹東勃

近日，關于“翻轉課堂”的爭議，因一名大學生的“爆哭”視頻再次進入公眾視野。這件事觸及了當下大學課堂一個普遍而尷尬的癥結：那些被寄予厚望的教學改革，為何常常在執行中變了味，讓師生雙方都陷入疲憊與失望？

必須直面一個基本事實：對于翻轉課堂的吐槽，無論來自學生還是教師，都絕非偶然的個案。視頻中學生的困惑很具體——同學借助AI生成的課件讓她聽不懂，她渴望回歸“正常寫作業”的傳統課堂。而評論區里教師的無奈更顯深刻——耗費更多精力、耽誤教學進度，若非學校要求“教學創新”，自己根本不愿采用。這呈現出一幅吊詭的畫面：一項旨在激發主動性、增進互動的教學改革，卻同時讓教與學的主體都感到被異化。

問題的關鍵，不在于課堂應不應該翻轉，而在于為了什么而翻轉，以及翻轉之后，教師去了哪里。

之前人民日報評論犀利地指出存在一種新型“水課”——教師全程“隱身”，只剩學生進行“菜雞互學”時，它實際上點明了當前許多教學改革形式主義化的病灶。在這種異化的翻轉課堂里，教師將“以學生為中心”錯誤地理解為把責任轉嫁給學生。課件由學生寫、課由學生講、作業由學生互批，教師則從傳統的“滿堂灌”走向了另一個極端：從教學活動的組織者、引導者，退步為純然局外人和評判者。這種“躺平式”的教學，與其說是創新，不如說是卸責。

互聯網上有一個流傳甚廣的梗，用來挖苦那種形式主義的課堂——電視劇《馬大帥》里趙本山飾演的小學校長被趕鴨子上架、不懂硬裝的“打聽式教學”。這固然是一幅窘迫的畫面：教師自身缺乏準備，靠東拉西扯地提問來填充時間。但今天許多翻轉課堂遭遇的批評，指向的其實是它的鏡像——“躺平式教學”。前者是能力不足的窘態，后者是責任缺失的失職。兩者殊途同歸：課堂的中心空了，教與學的實質性連接斷了。

細究起來，許多被冠以“翻轉”之名的實踐，從一開始就走偏了。有評論者指出，真正的翻轉課堂，翻轉的是課上與課下的時空結構——學生課前通過教師提供的視頻等材料自學，課上聚焦疑難問題進行深度討論；而不是把師生角色簡單對調，讓學生取代教師成為主講。這一區分至關重要：前者是對教學流程的優化重組，后者則是對教學責任的變相轉移。遺憾的是，現實中后者的版本更為常見——教師上傳的不是自己精心設計的教學內容，而是讓學生自行去網上“找資源”；課上的討論不是圍繞核心難點的深度對話，而是學生輪番登臺的“匯報演出”。

于是，一個普遍的困境浮現出來：當課堂變成“人人過關”的展示課，教學效果往往大打折扣。學生對自己負責的那部分內容固然印象深刻，但對同伴的講解則選擇性傾聽，甚至完全“放空”。碎片化的知識、參差不齊的講解質量、缺乏專業引領的討論，讓原本設想的“互學”變成了事實上的“互耗”。這種模式的最大受益者，恰恰是那位從講臺上“隱身”的教師——教學工作量看似不減，實質性的教學責任卻被悄然稀釋。

更深層的問題在于評價機制的錯位。有高校教師坦言，如今已不知該如何講課——全程講授被視為落后，不講課又不符合要求，非得“講一段討論一段”才算是創新。這種評價體系的撕裂，將教師推入了兩難境地：創新可能流于形式，守正可能被視為保守。當教學改革變成了“必須被看見的創新”，而不是“真正有效的教學”，形式主義便有了最肥沃的土壤。

這股形式主義的潮流，如今又在“AI賦能”的名義下找到了新的生長點。有教師擔憂，正如翻轉課堂被異化一樣，AI技術也正在被強行塞進每一門課程，無論學科是否適配。技術從手段變成目的，從工具變成任務，教學便再一次淪為對創新指標的被動應付。這種“為了數字化而數字化”的傾向，與“為了翻轉而翻轉”如出一轍——它們共同的癥結，是把教學改革的重心從內容和效果轉移到了形式和標簽。

那么，我們究竟需要怎樣的大學課堂？答案或許并不在于固守某一種固定模式，而在于回歸幾個根本性的原則。

教學模式的取舍，必須服務于學科特性與教學目標，而非服務于創新的標簽。一門需要嚴密邏輯推導的硬核專業課，與一門側重觀點交鋒與價值澄清的研討課，其適宜的教學形態必然不同。不考慮內容適配度的“一刀切”式改革，是形式主義的溫床。

教師的責任，在技術介入后不是減輕了，而是更重、更復雜了。在理想的翻轉課堂中，教師需要投入數倍于傳統備課的精力：課前要篩選、設計學習資源；課中要成為敏捷的傾聽者、提問者和串聯者，將學生碎片化的展示整合提升為結構化的認知；課后還要針對暴露的問題進行精準的反饋與補充。這要求教師不僅具備深厚的學科功底，還要有高超的課堂組織能力和教學智慧。

此外，師生之間需要就“何為好的學習”達成共識。有一種觀點認為，學生總盯著“有沒有聽懂”，說明還停留在灌輸教育的思維里，應該關注“有沒有學懂”。這個說法雖有一定道理，卻容易滑向另一個極端——把學生的困惑簡單歸因為觀念落后，仿佛改革帶來的不適應只是學習者的覺悟問題。事實上，“聽懂”是“學懂”的前提，當學生普遍反映“聽不懂”時，這首先是一個教學設計是否合理、學生認知負荷是否過載的問題，而非學生“思想不先進”的問題。教學改革如果缺乏與學生的有效溝通，單方面強調“你應該適應新模式”，無異于把改革的全部成本轉嫁給學習者。

事發高校在這個爭議發生后，沒有選擇壓制，而是表示要召開研討會、設置“開放麥”征求意見，這邁出了正確的一步。教學改革最忌諱的，是只有自上而下的指令，沒有自下而上的反饋；只有對創新的考核，沒有對效果的追問。

“教育，不能把最基本的丟掉。”教育數字化、教學智能化是不可阻擋的趨勢，但越是在技術浪潮席卷而來之時，我們越需要冷靜地思考：哪些東西是技術無法替代，也絕不應該被替代的？

“打聽式教學”是窘迫，“躺平式教學”是失職。真正的翻轉課堂，不該是教師“躺平”的理由，而應成為師生共同“深耕”的契機。當一節課被“翻轉”過來后，我們期待看到的，不是責任的單向轉移，而是教與學能量的雙向激發。這應該是回答“我們究竟需要怎樣的大學課堂”時，那個樸素而關鍵的起點。（作者為上海財經大學教授）