“專職化”能解班主任困局嗎？

解決班主任工作壓力過載的關(guān)鍵，不是用分工來分解復(fù)雜，而是用支持來賦能專業(yè)。

作者 | 李佳琰

既要承擔(dān)學(xué)科教學(xué)任務(wù)，又要處理班級管理、學(xué)生心理、家校溝通等繁雜事務(wù)，中小學(xué)班主任面臨著“教”和“育”的雙重壓力。今年全國兩會期間，有代表委員回應(yīng)網(wǎng)友建議時提出“設(shè)置專職班主任是可行的”，因其“會有更多的精力去照顧孩子”。

設(shè)置專職班主任的建議，本意是回應(yīng)班主任負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)實(shí)。但若將其置于國家政策與教育規(guī)律的雙重坐標(biāo)下審視，這一美好設(shè)想暗含隱憂，它可能導(dǎo)致“教書”與“育人”的人為割裂，背離班主任制度的初衷。

從政策定位來看，“教書”與“育人”的相輔相成構(gòu)成了班主任制度的邏輯起點(diǎn)。《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》明確要求，班主任“由學(xué)校從班級任課教師中選聘”。這一規(guī)定深刻洞察教育規(guī)律——對學(xué)生思想、心理、行為的引導(dǎo)，必須以對其學(xué)習(xí)過程的深度參與為前提。一位不參與課堂教學(xué)的專職班主任如何了解學(xué)生求知中的思維特質(zhì)？如何把握學(xué)科學(xué)習(xí)中暴露的習(xí)慣問題？離開了課堂教學(xué)這一最日常的師生互動場景，“全面了解班級內(nèi)每一個學(xué)生”便失去了抓手。

從教育規(guī)律來看，班主任的核心能力恰恰在“教書”與“育人”的交織中生成。班主任對學(xué)生的理解，很大程度上依賴課堂學(xué)習(xí)這一主陣地。若將班主任懸置于課堂之外，使其成為只負(fù)責(zé)談心的行政人員，他們對學(xué)生的理解必然是片面的。專業(yè)培訓(xùn)可以賦予教師識別問題的眼光，但只有扎根課堂才能獲得理解問題的深度。

更重要的是，設(shè)置專職班主任可能導(dǎo)致教育權(quán)威與情感信任的削弱。學(xué)生對班主任的信任往往源于課堂上的專業(yè)認(rèn)可，一位能把晦澀知識講得深入淺出的教師，在學(xué)生心中天然具有人格魅力。這份信任正是開展思想引導(dǎo)、行為糾偏的心理基礎(chǔ)。反觀現(xiàn)實(shí)中的優(yōu)秀班主任，無不是在講臺上用學(xué)識征服學(xué)生、在講臺下用愛心溫暖學(xué)生的雙重角色陪伴者。

既然專職班主任并非破解困局的良方，那么班主任工作量大、壓力大的困境如何破解？

其一，把握人口變化機(jī)遇，推進(jìn)小班化教學(xué)。“有序推進(jìn)小班化教學(xué)”已被寫入“十五五”規(guī)劃綱要。隨著出生人口下降，部分地區(qū)已自然形成小班額班級，當(dāng)班級規(guī)模縮小，班主任工作強(qiáng)度自然會降低。讓班主任不跨班、不跨年級任課，使其專注于一個班級，是從源頭上減負(fù)的前提之一。

其二，構(gòu)建專業(yè)支持體系，讓班主任從事務(wù)員成長為專業(yè)人。當(dāng)前班主任負(fù)擔(dān)過重的重要原因之一是各類非教育教學(xué)事務(wù)的泛濫。在減輕中小學(xué)教師非教育教學(xué)負(fù)擔(dān)的政策要求下，地方教育行政部門應(yīng)建立事務(wù)準(zhǔn)入機(jī)制，將非教育教學(xué)任務(wù)擋在校園之外。在此基礎(chǔ)上，針對班主任群體開展專業(yè)培訓(xùn)，提升其溝通引導(dǎo)能力。

其三，構(gòu)建全員育人網(wǎng)絡(luò)，讓班主任從孤軍奮戰(zhàn)走向協(xié)同育人。落實(shí)全員育人制度，明確所有學(xué)科教師都是育人主體。近年來，北京、上海等地探索的全員導(dǎo)師制改革，正是推動教師人人是導(dǎo)師的有益嘗試。學(xué)校層面還可以推行“班主任合伙人”制度，由資深班主任帶領(lǐng)青年班主任組建共同體，共享經(jīng)驗(yàn)、共擔(dān)壓力。

解決班主任工作壓力過載的關(guān)鍵，不是用分工來分解復(fù)雜，而是用支持來賦能專業(yè)。與其讓一部分教師只教不導(dǎo)、另一部分只導(dǎo)不教，不如通過優(yōu)化外部條件，讓每一位承擔(dān)學(xué)科教學(xué)的班主任能夠從容、有尊嚴(yán)地履行其完整的育人使命。

作者單位系四川省溫江中學(xué)

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來源 | 中國教師報

編輯 | 白衣

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