評課：既要評“教”，也要評“學”

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作者：高振榮，中小學高級教師、山東省嘉祥縣臥龍山街道明德小學教師

聽過無數(shù)節(jié)課，評課時我們總愛說：這堂課，目標明，過程優(yōu)，效果好；這堂課，上課教師素質(zhì)優(yōu)秀，教學設(shè)計精致恰當，課堂教學行云流水……

可越走到教學深處，越發(fā)清醒：我們的評課，看見“教師”卻難見“學生”，重視“教”卻輕視“學”。回看自己的評課記錄，濃墨重彩寫的都是教師，而對學生學的表現(xiàn)、狀況，輕描淡寫、一帶而過。

我們苦苦追尋的好課標準，不該只停留在教師的“教”，更應(yīng)扎根于學生的“學”。評課的方式，也不能只評教師的“教”，還要評學生的“學”，而且后者顯得更為重要。

走出評課的慣性誤區(qū)

1. 執(zhí)念于“教”的精彩，便會忽略“學”的真實

長久以來，我們的聽評課陷入了一個固化的誤區(qū)：將教師的教學表現(xiàn)當作課堂評價的全部。我們執(zhí)著于教學目標是否清晰，教學環(huán)節(jié)是否環(huán)環(huán)相扣，教師講解是否行云流水，卻鮮少低下頭，看一看課堂上學習的主體——學生，究竟在經(jīng)歷怎樣的學習過程？

“課堂的一切困惑，最終的答案都在學生身上。”可現(xiàn)實中，我們常常本末倒置。

一節(jié)數(shù)學課，教師講得滴水不漏，節(jié)奏把控恰到好處，學生配合得天衣無縫，這樣的課往往會被評為優(yōu)質(zhì)課。可靜下心來追問：學生的思維真正被點燃了嗎？他們經(jīng)歷過、體驗到學習的過程嗎？他們的認知真正得到提升了嗎？那些看似完美的課堂背后，或許只是學生在被動配合，而非主動生長。

2. 課堂，從來不是教師的獨角戲

課堂是學生學習的地方，不是教師表演的舞臺。我們常常忘了課堂的本質(zhì)是學習的發(fā)生，而非教學的展示。教師教得再精彩，若學生沒有真實的思考、沒有認知的突破、沒有思維的跨越，這樣的教學終究是浮于表面的學習。

課堂，最忌諱的便是“偽熱鬧”“假順暢”。沒有疑問的課堂是僵化的，沒有錯誤的學習是虛假的。當我們把所有目光都聚焦在教師身上時，便已然偏離了教學的正確方向，也錯失了課堂最珍貴的價值。

重構(gòu)課堂觀察的雙重視角

真正有意義的評課，應(yīng)當切換觀察視角，搭建“教”與“學”并行的雙軌，既觀教師之導(dǎo)，更察學生之學，讓課堂觀察有溫度、有深度、有力度。

1. 聚焦教師行為，觀其“導(dǎo)”之有方

審視教師的教學，可以讓我們的評課觀察更聚焦、更務(wù)實。我們需聚焦教師三種教學關(guān)鍵行為：

關(guān)注“學生去哪兒”：即目標是否落地，讓學生學有方向。優(yōu)秀的數(shù)學教學，從不是教師單向灌輸，而是讓學生清晰知曉本節(jié)課要解決什么問題、達成什么目標。學習，是一定要引發(fā)學生內(nèi)在的變化的。無改變，非學習。

關(guān)注“學生怎樣去”：即關(guān)注教學過程、教學方式。教學手段、方式是否是否適合所教的學生。我們要觀察、分析學生是如何學習的，教師的教學是否支持、促進了學生的學習，學生是否在教師指導(dǎo)下逐漸展開并慢慢學會自主學習、創(chuàng)造性學習、個性化學習。教師是否創(chuàng)造了空間，讓學生敢說敢想，是否舍得留出時間，讓學生說出自己的思路、暴露自己的困惑。

關(guān)注“學生到了哪兒”：即關(guān)注教學效果、教學評價。要關(guān)注學生的學習狀態(tài)、學習表現(xiàn)，關(guān)注學生是否從各自的起始水平向“+1”水平展開學習，教師能否根據(jù)課堂的即時生成調(diào)整教學。評課，不是評教師教得怎樣，而是評學生學得怎樣。

2. 聚焦學生狀態(tài)，察其“學”之真效

評課，應(yīng)從學生“學”的角度來審視課堂、觀察課堂，以學生的學來檢驗、改進教師的教，這才是評課的科學思維，也是用評課發(fā)展課堂的理想狀態(tài)評課。

評課，更要評學。這不是簡單的視角轉(zhuǎn)向，是課堂教學走向深度的必然之路。學生的學習狀態(tài)，才是課堂教學質(zhì)量最核心的依據(jù)，也是聽評課最不該忽略的部分。

我們要用心捕捉學生學習的真實模樣：

觀其狀，看是否有精神的投入。再先進的理念、再精致的教學流程，卻見不到學生的精彩投入，這樣的課堂教學絕不會是成功的課堂。由學生的學習狀態(tài)進行評課，對改進教師的教學大有裨益。只有從學生的學習需要出發(fā)，我們的教學預(yù)設(shè)才能去除浮華，回歸真實。

觀其思，看是否有思維拔節(jié)的痕跡。真正的學習，從不是整齊劃一的齊聲回答，而是學生眉頭緊鎖的思考、猶豫不決的嘗試、自我修正的提升。

觀其錯，看是否有真實認知的暴露。葉圣陶先生說：“錯誤是學習的必經(jīng)之路，也是最珍貴的資源。”在數(shù)學課堂上，學生的錯誤恰恰是思維生長的起點，沒有錯誤的課堂，往往藏著最深刻的理解盲區(qū)。

觀其變，看是否有認知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)。從模糊不清到清晰明白，從一知半解到融會貫通，從“我以為”到“原來是”，這種認知的跨越，才是學習真正發(fā)生的標志。

觀其用，看是否有知識應(yīng)用的能力。小學數(shù)學的核心素養(yǎng)，最終落腳于應(yīng)用。學生能否將所學知識運用到新的問題情境中，才是檢驗課堂成效的關(guān)鍵。

觀其能，看是否有學習能力的提升。關(guān)注學生是否能提出有深度的問題，學生是否具備自主學習能力，在小組討論中是否積極發(fā)言，在匯報交流時是否表達清晰等。

以學評教，讓教研落地生根

當評課從“評教”轉(zhuǎn)向“評學”，課堂教研便會迎來全新的模樣，每一次研討都會直擊教學本質(zhì)，每一次評價都能助力師生成長。

1. 評課，要聽見學生思維生長的聲音

要摒棄空洞的贊美與挑剔，把評價的重心放在學生的學習過程上。不要過分糾結(jié)于教師教得是否完美，而是專注探討：學生在哪個環(huán)節(jié)陷入困惑？思維在哪個節(jié)點出現(xiàn)卡頓？哪些學習活動真正促進了學習的深化？

這樣的評課，沒有爭執(zhí)與對立，只有對學習本身的深度思考。

2. 評課，要從兒童的立場與視角出發(fā)

教學，是為了學生的成長。從兒童的視角出發(fā)評課，我們便會多一份包容與理解。我們會看見學生的努力，讀懂學生的困惑，尊重學生的差異，理解學生的不理解，讓每一次評課都成為呵護兒童思維成長的契機。

3. 評課，要讓每一位教師都向陽成長

我們的評課不再僅僅是對教師的評判，而是對學生學習的研究，那么教師便會放下顧慮，主動敞開心扉，發(fā)表自己的真實見解。大家共商共學，共同聚焦真實問題，共研教學策略，共促課堂優(yōu)化。這樣的教研，有溫度、有力量，更能真正推動教師的專業(yè)成長。

“評”得怎樣，關(guān)系到“教”得怎樣，最終關(guān)系到“學”得怎樣。

教學的最終歸宿，是學生的成長；課堂的最高境界，是學習的真實發(fā)生。評課更要評學，讓課堂回歸學習發(fā)生的原點，這不是對教學的弱化，而是對教學本質(zhì)的回歸。

為落實《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》及教育部《關(guān)于加強中小學地方課程和校本課程建設(shè)與管理的意見》相關(guān)要求，助力中小學校突破校本課程建設(shè)瓶頸，整合優(yōu)質(zhì)教育資源，搭建專家引領(lǐng)、名校對標、實操演練、交流研討的高端研修平臺，特舉辦本次“中小學高品質(zhì)校本課程建設(shè)與特色凝練高級研修班”，通過“線下深耕+線上延伸”的立體化研修模式，幫助學員吃透校本課程建設(shè)核心邏輯，掌握實操方法，打造具有本校特色、貼合學生需求、彰顯教育內(nèi)涵的優(yōu)質(zhì)校本課程，推動學校辦學品質(zhì)與特色品牌雙提升。

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作者丨高振榮

編輯丨智庫君

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