教師要培養3種基礎能力

“以學生發展為中心”，已經成為當下教師的共識。如何對“學生發展”作深入概念分析和清晰描述，是需要研究的關鍵問題，其結果不僅會深刻影響教師的教學行為，而且會在一定程度上改變教師的自我反思能力。

學生發展依賴特定的環境，學生進入學校，在某種意義上，是其社會化進程的開端。

但學校并不是全部的、真實的社會環境，更多是提供一種模擬體驗的學習環境，在這種有條件的環境下，幫助學生學習建立一種不同于家庭和社會的人際關系。

學生在學校中首先遇見基礎的人際交往便是師生關系，師生關系是學校教育的重要社會關系。

感受師生關系，在此關系中形成人際的基本判斷和基本溝通能力，是學生在學校學習的重要內容。由此，學校教師需要把營造良好的師生關系作為其重要的專業責任和使命。

我認為，教師需要培養3方面的基礎能力：共情力、審辨力、自建構力。

1

共情力

共情力在師生關系中更多地表現為擁有與執行同理心的能力。共情力是教師的專業能力，涉及教師是否能站在學生立場上關注、理解其行為，并能對此做出合理的判斷與解釋。

作為一種專業能力，可以化解為不同層級的能力逐一培養，包括洞察、理解、解釋、表達、分析、溝通等，這些諸多領域的能力，最終會形成共情力的基礎支撐。

教師不僅要學會感知學生的表現、情緒，還要具有準確的解釋與分析的方法和路徑，能理解學生的存在狀態。

共情力最終反映在師生關系的表現上，實質是教師的教育能力的表現，這屬于師生關系意義上的本體論知識。把共情力作為教師的專業能力，是傳統教育理念的知識本體逐步轉向學生本體發展的體現。

在知識本體的教育環境中，師生關系的價值基礎是“知識目標的達成”與“分數值”，具體表現出的教師責任是“研究教材知識”與“研究教學知識”，教師不需要研究學生與知識是否存在內在關聯，也不需要研究學生認知的結構性差異，“學生”作為學習主體的價值被忽視。

在這樣的價值導向中，教師關心的是學生對知識學習的達成程度，缺乏深度的關懷、理解與基于有效分析的幫助，而對學生表現出的問題，均歸因為“學習態度”“訓練數量”“刻苦程度”等“標準化診斷”，當然，教師對學生主體的忽視，與知識本體論環境下的強調“學科本體知識”有一定的相關性。

由此，需要把教師的關注對象作轉移，不僅關注，還要建立共處共生的環境，這樣才能逐步形成共情的基礎，實現教育關系從知識本體向學生本體的轉變。

2

審辨力

審辨力是建立在邏輯基礎上的獨立分析和理性判斷能力，是極其重要與核心的專業能力。長期以來，應試教育模式讓很多學校課堂變成了考題訓練堂，也讓很多教師因此喪失了對職業標準的基本理解與對教育價值的基礎判斷。

這其中，一個值得擔憂的問題是一部分教師對專業標準的理解存在嚴重的偏差，不少課堂在追求一種形式的變化，忽視真正的學生思維的形成過程。

教師成了標準答案的持有者和發布者，學生的學習過程也演變成“做得更快，做得更正確”的競技訓練。這樣的過程必定使學生喪失獨立思維的能力，久而久之，學生習慣尋求標準答案解決一切疑惑或問題。

從試題訓練到生活實踐，他們不會質疑標準答案是否合理，而是擔心自己的判斷和選擇一旦和“標準”不同會怎樣，這也是當今不少人的盲目跟風、拿“別人的標準”做樣板的本質根源。

事實上，和學生相比，這些現象往往在教師身上表現更甚。

思維弱化喪失的不僅是獨立思考的能力，更是喪失了一種社會性存在能力，包括基礎的人際溝通能力和個體實踐能力。

因此，有效課堂的本質改變要從教師開始，教師需要擁有基于獨立思考的審辨力。

邏輯思維是審辨力培養的基礎，找到準確思考的起點，并且建立科學的思考路徑和方法，建立證實與證偽的思想，學會正確依賴數據，找到合適的解決問題的方法，有依據、有秩序、有結構、有體系，逐步構建起方法論思想，這是審辨力的表現方式，也是體現教育理性的表現，而理性所表現出的規范和公正，堅持符合邏輯的，符合規律的思維過程，應該是德性的基礎范疇。

德性與理性的結合，才是審辨力思維的實踐應用。

3

自建構力

自建構力是代表教師發展水平與程度的能力。教師教育的本質是教師的自我成長與發展。這種成長與發展大概有幾個方面的認識：

1.教師專業包括一種學科專業，是學科知識范疇，包括學科知識的內在屬性、結構、內容、方法等；

2.是一種教學的專業，是研究學習者什么樣以及他們的成長是怎樣的過程，是尋找如何更有效地支持學習者成長的實踐研究；

3.是教師自身學習與發展的專業，包括教師成長的規律研究，教師的階段任務與目標的設定，以及教師素養的提升，等等。

圍繞這些認識，教師教育形成了教師成長的各類研究的內容，包括培訓課程的設計、推動教師成長平臺設計等實踐項目。

事實上，這些對教師專業的理解還需要加入一些一致性與共同性的認識，或者說，還要站在更高的視角理解教師專業的內容，比如教師是什么樣的職業，教師的專業標準究竟有哪些特殊性等方面。

教師專業和其他專業技術領域不同，以醫學為例，盡管兩者都有臨床實踐的共同之處，但醫生面臨的病例在一定程度上存在相似性和同一性，盡管外界變量無數，但人體的生理結構是一個相對穩定的閾值系統，其生理指標具有相對統一標準，幫助病人控制變量，符合標準，是醫生的專業責任。教師則不同，每天面臨的個體都在發生悄然地變化，從量變到質變的飛躍，絕沒有社會性成長的標準指標。

不同個體間的差異，同一個體的變異，除了主體性定義不變，其他的涉及個性心理傾向與認知能力傾向等每時每刻都在變化，不僅是學生，教師也是如此。

因此，教師在教書育人的過程中，其真正的成果是和學生共同成長。而實現這個成長，除了國家層面的支持和幫助，更多的是依靠教師的自我發展。

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來源｜中國教師報

編輯｜智庫君

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