擁抱AI，成為更具創(chuàng)造力的教師

①在第一屆“AI大模型課堂教學(xué)創(chuàng)新應(yīng)用”觀摩研討會上，孫偉健在上AI融創(chuàng)課《圖形中的規(guī)律》。

②在2025年貴州省黔西南州科技輔導(dǎo)員培訓(xùn)會上，黃繼良為參訓(xùn)學(xué)員詳細(xì)講解如何借助人工智能平臺輔助機(jī)器人編程。 資料圖片

　　編者按 人工智能（AI）正以前所未有的速度進(jìn)入教育現(xiàn)場，教師如何用好這把雙刃劍，將數(shù)智工具轉(zhuǎn)化為教學(xué)“新伙伴”，讓教育更有溫度？近日，教育部教師隊(duì)伍建設(shè)專家指導(dǎo)委員會正式發(fā)布《教師生成式人工智能應(yīng)用指引（第一版）》。本期聚焦AI工具在課堂中的真實(shí)使用，看一線教師在課堂中如何科學(xué)、安全、合規(guī)、理性地應(yīng)用生成式人工智能。

　　思享

　　教師如何避開AI應(yīng)用的“效率陷阱”

　　建立行動原則有助于技術(shù)力量在教育軌道上有效運(yùn)行；主體性建構(gòu)有助于強(qiáng)化人在教育場域中的主體地位，它們統(tǒng)一于教師作為核心行動者的專業(yè)自覺中

　　劉大偉 趙梓如

　　在智能時(shí)代，人們開始將部分認(rèn)知交給智能工具，降低人的認(rèn)知負(fù)荷，增強(qiáng)人的認(rèn)知能力，應(yīng)對工作、學(xué)習(xí)與生活的需求。我們叫它認(rèn)知外包。這種認(rèn)知外包也發(fā)生在教育領(lǐng)域：教師借助智能工具產(chǎn)出教學(xué)設(shè)計(jì)、作業(yè)設(shè)計(jì)等學(xué)習(xí)資源，學(xué)生也開始將寫作文、解題等學(xué)習(xí)任務(wù)外包給機(jī)器。但令人擔(dān)憂的是，師生很可能為了追求效率，導(dǎo)致思維惰性、認(rèn)知淺化等問題，教師自身也正面臨專業(yè)實(shí)踐反過來被技術(shù)塑造乃至掏空的風(fēng)險(xiǎn)。因此，在當(dāng)前人工智能飛速發(fā)展并深度嵌入各領(lǐng)域的背景下，教育工作者們面臨一項(xiàng)緊迫的課題：如何在積極擁抱技術(shù)的同時(shí)，避開“效率陷阱”，從而守住培育學(xué)生思維能力的重要使命？

　　明確邊界

　　是教師駕馭AI的能力核心

　　面對人工智能深度融入教育所帶來的“認(rèn)知外包”風(fēng)險(xiǎn)與“思維培育”機(jī)遇，教師需快速提升駕馭人工智能技術(shù)的關(guān)鍵能力，建立起一套清晰而穩(wěn)健的行動原則。其中，最重要的是明確人機(jī)協(xié)同的層次性，從而明確人機(jī)協(xié)同的邊界。具體可分為三個(gè)漸進(jìn)層次：

　　第一個(gè)層次為信息處理層，指的是把AI作為認(rèn)知延伸工具，教師指令A(yù)I對其知識庫內(nèi)相關(guān)信息進(jìn)行快速檢索、篩選、整合、提煉的過程。例如，在小學(xué)四年級語文教學(xué)《梅蘭芳蓄須》中，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞課文中的歷史概念“大東亞圣戰(zhàn)”向AI發(fā)問，學(xué)生借助AI的即時(shí)回答迅速理解“大東亞圣戰(zhàn)”背后的侵略實(shí)質(zhì)，從而深刻體悟梅蘭芳拒演背后所蘊(yùn)含的民族氣節(jié)。這一人機(jī)互動過程，體現(xiàn)了“AI限于信息整合，而提問、篩選、判斷、意義建構(gòu)等責(zé)任歸屬于人”的邊界。

　　第二個(gè)層次為創(chuàng)意產(chǎn)出層，指的是AI根據(jù)人提供的設(shè)計(jì)意圖、內(nèi)容框架與審美方向，進(jìn)行多模態(tài)創(chuàng)意生成的過程，產(chǎn)出包括視頻、交互應(yīng)用、音樂、視覺設(shè)計(jì)、文本等多樣化成果。例如，在教學(xué)《出塞》這首詩時(shí)，AI根據(jù)教師改編的故事文本以及提示詞，生成“司馬遷爺爺講《史記》”的視頻，生動呈現(xiàn)飛將軍李廣的事跡，從而幫助學(xué)生具象化體悟詩中蘊(yùn)含的愛國情懷。這一人機(jī)協(xié)同邊界清晰可見：人是創(chuàng)意內(nèi)核的提供者與決策者，AI是形式外殼的生成者與執(zhí)行者。

　　第三個(gè)層次為核心思維層，指的是在解決具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜問題時(shí)，必須由人類親自經(jīng)歷、不可被他人或AI替代的認(rèn)知過程。例如，一位教師在撰寫關(guān)于“小初銜接”的論文時(shí)，首先可獨(dú)立從系統(tǒng)性、需求性、專業(yè)性、開放性四個(gè)維度構(gòu)建論文框架，向AI發(fā)出指令“請基于這八份文獻(xiàn)，對照我的論文框架，從邏輯的嚴(yán)密性、論據(jù)支撐的充分性以及可能存在的視角盲區(qū)等多角度提出修改建議”，由此形成此層次人機(jī)協(xié)同的邊界，幫助教師看見自己的思維問題，提供可能的優(yōu)化方向。最終，決定權(quán)仍在教師手上。

　　主體性建構(gòu)

　　是規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)的根本策略

　　主體性建構(gòu)指的是通過系統(tǒng)的教育實(shí)踐，促進(jìn)師生正確理解與踐行有效的認(rèn)知外包，從而成為自覺、自主、自省的認(rèn)知主體的過程。這一建構(gòu)過程可以從精神層面的內(nèi)在喚醒與行動層面的外在塑造這兩個(gè)互相作用的維度展開。

　　首先，設(shè)計(jì)“無AI”的創(chuàng)造空間，這是在積極擁抱人工智能技術(shù)大背景下的一種戰(zhàn)略性教育設(shè)計(jì)，旨在讓師生在免受AI工具效率干擾的前提下，體驗(yàn)自我純粹的思考，感受思考過程中的困惑、掙扎乃至突破，享受思考帶來的成就與收獲。

　　其次，教授“主從協(xié)同”的對話基本范式。當(dāng)人類并未提前練就與人工智能對話的一身好本領(lǐng)時(shí)，人工智能大模型已然鋪天蓋地而來。當(dāng)下，我們必須在人機(jī)協(xié)同的教育實(shí)踐中厘出一套清晰而可操作的行動框架，用以指導(dǎo)仍在混沌中摸索的師生，使他們迅速掌握進(jìn)而有效實(shí)施，從而確保人在此過程中的主導(dǎo)地位與主體捍衛(wèi)，在審視AI產(chǎn)出的過程中對其進(jìn)行篩選與修正，融入個(gè)人判斷，形成最終成果。

　　再次，培育“元認(rèn)知”的反思習(xí)慣，將“反思”作為日常習(xí)慣融入日常工作與學(xué)習(xí)中，這是主體性的最高體現(xiàn)。如通過“本次人機(jī)協(xié)作中，我的核心貢獻(xiàn)是什么”“AI起到了什么作用”“我有哪些收獲”“下次如何做得更好”等問題為支架開展自我追問，在具體協(xié)同情境中進(jìn)一步厘清分工邊界，確立協(xié)作原則與實(shí)踐路徑。

　　上述三種策略分別從外部環(huán)境設(shè)計(jì)、人機(jī)協(xié)同技術(shù)、內(nèi)部監(jiān)控能力系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)認(rèn)知外包的合理性與有效性。在具體實(shí)踐中，它們應(yīng)該組合作用于某一場景。

　　總之，認(rèn)知外包教育風(fēng)險(xiǎn)是教育工作者需要正視的時(shí)代命題，建立行動原則有助于技術(shù)力量在教育軌道上有效運(yùn)行；主體性建構(gòu)有助于強(qiáng)化人在教育場域中的主體地位，它們統(tǒng)一于教師作為核心行動者的專業(yè)自覺中，以回答智能時(shí)代“何以為學(xué)，何以為教”的命題。

　　（作者劉大偉系江蘇省南京市教育科學(xué)研究所所長、研究員，趙梓如系南京師范大學(xué)附屬中學(xué)新城小學(xué)校長）

　　課堂案例

　　我用AI造出數(shù)學(xué)深度課堂

　　孫偉健

　　作為一名數(shù)學(xué)教師，我一直在尋找更好的方式，去看見教室里每一個(gè)孩子獨(dú)特的思考。這個(gè)追尋持續(xù)了很久，直到兩位特別的“新同事”加入我的課堂。

　　第一位新同事是“小先生”，他們是班級里的學(xué)習(xí)引領(lǐng)者，不只學(xué)得快，更善于用同伴的語言拆解難題，樂于帶動身邊同學(xué)。第二位是AI智能師，我在豆包、訊飛星火等APP上按教學(xué)需求創(chuàng)建并不斷打磨它，把學(xué)科理解、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律都融入其中，像帶新教師般把它調(diào)教成懂課堂的數(shù)字助手。而我，則成了這個(gè)三人小組的設(shè)計(jì)師與協(xié)調(diào)者，發(fā)揮各自優(yōu)勢，讓課堂逐漸演變成一個(gè)充滿生機(jī)的學(xué)習(xí)生態(tài)。

　　這份協(xié)作始于日常的培養(yǎng)。二年級教學(xué)《生活中的大數(shù)》時(shí)，我在訊飛星火上創(chuàng)建了“劉徽”智能體，引導(dǎo)孩子們學(xué)習(xí)如何與它對話：說明自己的學(xué)習(xí)背景、想探索的內(nèi)容以及具體需求。孩子們從模仿開始：“我是二年級學(xué)生，已經(jīng)認(rèn)識了100以內(nèi)的數(shù)，想了解生活中的大數(shù)，您能舉些例子講講嗎？”智能師用“一萬步大約走5公里”來回應(yīng)后，有孩子主動追問：“那大數(shù)到底有多大呢？”那一刻我意識到，他們不再是被動的接收者。

　　到了五年級學(xué)習(xí)《圖形中的規(guī)律》時(shí)，三師協(xié)同流程已自然覆蓋了課前、課中、課后三個(gè)階段。

　　課前，我和AI智能師共研，把“學(xué)生只記公式、不明關(guān)聯(lián)”這一痛點(diǎn)問題交給它，讓它橫向?qū)Ρ炔煌滩牡木幣牛v向梳理學(xué)段間的知識遞進(jìn)。最終，我們共同確立了“引導(dǎo)學(xué)生從直觀操作走向抽象建模”的核心目標(biāo)。接著，我發(fā)布了“橋梁結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)”任務(wù)。學(xué)生們利用小棒設(shè)計(jì)并上傳作品后，AI便化身為“工程顧問”，給出專業(yè)而親切的建議：“你的設(shè)計(jì)很有創(chuàng)意！在實(shí)際建造中，三角形結(jié)構(gòu)更穩(wěn)固，能否在關(guān)鍵位置加入三角形支撐？”或是從成本角度提醒：“能否用更少的材料實(shí)現(xiàn)同樣的跨度？”這樣的即時(shí)對話，讓孩子們在正式上課前，就進(jìn)入了有想法的設(shè)計(jì)，為他們理解數(shù)學(xué)規(guī)律的實(shí)用價(jià)值悄然奠定了基礎(chǔ)。

　　帶著課前探索的經(jīng)驗(yàn)與困惑，探究很自然地聚焦于一個(gè)真實(shí)的問題：什么樣的結(jié)構(gòu)既牢固又節(jié)省材料？

　　當(dāng)各小組開始用三角形探究規(guī)律時(shí)，他們的思考已經(jīng)超越了單純的圖形擺放。課中，環(huán)環(huán)相扣的思維接力展開了。有小組在擺出連續(xù)三角形時(shí)，“小先生”立刻聯(lián)想到AI的提示：“這種‘共用邊’的擺法，就像AI說的，既穩(wěn)固又省材料！”

　　在探究“像這樣擺10個(gè)三角形需要多少根小棒”時(shí)，有小組直接將結(jié)果“21”發(fā)給AI。智能師先肯定了記錄結(jié)果的方式，接著引導(dǎo)他們用算式表達(dá)思考過程。學(xué)生隨之寫出了“3+2×9=21”。隨后，AI進(jìn)一步啟發(fā)多角度思考：“可以把第二個(gè)三角形旋轉(zhuǎn)后與第一個(gè)拼接，減去共用邊來節(jié)省材料；或者先擺一根‘基礎(chǔ)梁’，再每次添加兩根……”這些提示像幾把不同的鑰匙，幫助學(xué)生打破思維定式，從圖形結(jié)構(gòu)和變化過程中逼近規(guī)律的本質(zhì)。

　　當(dāng)有小組最終歸納出“3+2×（n-1）”并發(fā)送驗(yàn)證時(shí)，AI迅速確認(rèn)：“數(shù)學(xué)模型驗(yàn)證通過！這個(gè)公式準(zhǔn)確描述了結(jié)構(gòu)與材料的關(guān)系。”此刻，孩子們獲得的已不僅是一個(gè)正確答案，更是探索被認(rèn)可的成就感，是一次完整的數(shù)學(xué)建模體驗(yàn)。

　　過程中，我借助AI提供的實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)，把握著全班的思考節(jié)奏。當(dāng)數(shù)據(jù)顯示多數(shù)孩子已建立形數(shù)聯(lián)系但尚未完全建模時(shí)，我便組織全班分享，讓“小先生”們展示不同思路，共同將具體的發(fā)現(xiàn)提煉成簡潔的數(shù)學(xué)模型。當(dāng)這些獨(dú)特的方法在全班分享時(shí)，教室里響起了陣陣驚嘆。技術(shù)不僅沒有限制思維，反而為創(chuàng)造力的綻放提供了更廣闊的天地。

　　下課鈴聲響起，但我們的協(xié)作并未停止。AI智能師根據(jù)課堂學(xué)習(xí)情況，推送個(gè)性化練習(xí)并自動批改分析。“小先生”們則依據(jù)AI整理的常見問題，在課后自發(fā)組織研討。而我能從繁重的批改中抽身，專注研讀詳盡的學(xué)情報(bào)告，進(jìn)行更有針對性的指導(dǎo)。

　　在這種協(xié)作下，我們可以發(fā)現(xiàn)，教育中引入技術(shù)，從來不是為了炫耀技術(shù)本身，而是借助技術(shù)的力量，真正看見每一個(gè)孩子，啟迪每一個(gè)心靈，成就每一次成長。

　　（作者系廣東省深圳市龍崗區(qū)外國語學(xué)校小學(xué)數(shù)學(xué)教師）

　　我用AI破解語文教學(xué)難題

　　鄭由珍 許金金

　　在傳統(tǒng)語文教學(xué)中，教師總在為字詞鞏固、文本解讀、學(xué)生認(rèn)知與生活的隔閡發(fā)愁。當(dāng)人工智能（AI）走進(jìn)課堂后，“語文味”并未被沖淡，反而有了更鮮活的呈現(xiàn)，教學(xué)難點(diǎn)問題不斷被破解。

　　AI減負(fù)，釋放教師核心精力

　　字詞教學(xué)是小學(xué)語文的根基，而學(xué)生錯別字的訂正與鞏固，是一大教學(xué)難題。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師批改作業(yè)時(shí)需逐一圈出錯字，再整理共性問題在課堂上強(qiáng)調(diào)，缺乏針對性，學(xué)生也容易“屢錯屢犯”。

　　借助AI工具，我們可以實(shí)現(xiàn)錯字語境的智能重構(gòu)。教師可以先收集全班學(xué)生的作業(yè)本，提取高頻錯字錯音，如“豎、堅(jiān)、艱”的混淆，“即、既”“騰、藤”的誤用等，再將這些共性錯誤點(diǎn)、難點(diǎn)輸入AI平臺，指令其圍繞生字的音、形、義，生成符合學(xué)段學(xué)生認(rèn)知水平的短句、兒歌或小故事。學(xué)生在具體的語言環(huán)境中理解字詞差異，遠(yuǎn)比機(jī)械抄寫更有效。

　　習(xí)作批改是語文教師的核心工作之一，從字詞正誤、語句通順度，到語序邏輯、標(biāo)點(diǎn)規(guī)范，每一項(xiàng)都需要細(xì)致推敲。教師可將學(xué)生的電子稿上傳至AI批改平臺，設(shè)定批改維度：字詞錯誤標(biāo)注、語序不當(dāng)修正、標(biāo)點(diǎn)符號規(guī)范、病句類型分析。AI不僅能在短時(shí)間內(nèi)精準(zhǔn)標(biāo)出錯別字、病句，還能給出修改建議。AI承接了機(jī)械性的規(guī)范批改，教師則專注于更具創(chuàng)造性的人文引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)“分工協(xié)作，提質(zhì)增效”。

　　AI破界，培養(yǎng)批判思維

　　在傳統(tǒng)語文教學(xué)中，教師的解讀思路往往會限制學(xué)生的思維，而AI的海量數(shù)據(jù)與多元視角恰好能打破界限，讓文本解讀變得立體而多元。

　　在文本教學(xué)中，我們可以借助AI搭建“多元解讀平臺”。例如，在解讀《魯濱遜漂流記》時(shí)，可以拋出辯題“魯濱遜在荒島上的生活是孤獨(dú)的，還是充實(shí)的？”再由AI從文本中梳理出支撐“孤獨(dú)”與“充實(shí)”的兩類核心論據(jù)。在此基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生開展課堂辯論，學(xué)生在AI提供的多元視角下，不再局限于“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是學(xué)會自主辨析、有理有據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)。這種教學(xué)模式，將AI作為思維拓展的工具，引導(dǎo)學(xué)生從“被動接受”轉(zhuǎn)向“主動探究”，潛移默化地培養(yǎng)了科學(xué)家式的批判意識與邏輯思維能力。

　　AI搭橋，破解認(rèn)知壁壘

　　在小學(xué)語文教學(xué)中，學(xué)生常面臨場景再現(xiàn)難導(dǎo)致的習(xí)作空洞、認(rèn)知隔膜引發(fā)的情感缺失兩大困境。而AI技術(shù)恰好能搭建起連接學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與文本內(nèi)容的橋梁。

　　四年級習(xí)作《記一次游戲》呈現(xiàn)出學(xué)生習(xí)作的普遍問題：細(xì)節(jié)缺失、記錄如“流水賬”。借助AI的圖像生成視頻功能，為學(xué)生搭建“場景再現(xiàn)支架”可有效解決這個(gè)問題。面對歷史題材課文（如《一定要爭氣》）帶來的時(shí)空隔閡，教師整合浙江地域場館資源，利用AI打造虛擬展館，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)由文本理解向情感共鳴的深度跨越。

　　想象習(xí)作中常存在跨學(xué)科式的“學(xué)情盲點(diǎn)”。在開展想象習(xí)作《二十年后的家鄉(xiāng)》教學(xué)時(shí)，涉及未來新能源、計(jì)算機(jī)視覺、人工智能發(fā)展等的專業(yè)疑問，往往超出了傳統(tǒng)語文課堂的預(yù)設(shè)范圍。教師引入自主搭建的智能體，借助“即問即答”模式破解認(rèn)知迷霧，掃清了思維盲區(qū)。總之，AI作為師生的“移動知識庫”，為習(xí)作增強(qiáng)科技質(zhì)感，實(shí)現(xiàn)了技術(shù)賦能下的教學(xué)相長。

　　（作者鄭由珍系浙江省杭州市春暉小學(xué)語文特級教師，許金金系杭州市春暉小學(xué)語文教師）

　　教在鄉(xiāng)村

　　從“苦教”到“智教”的轉(zhuǎn)型

　　黃繼良

　　貴州省黔西南州鄉(xiāng)村教育曾面臨資源匱乏、師資薄弱等問題，作為長期參與鄉(xiāng)村教師數(shù)字化培訓(xùn)的實(shí)踐者，我親眼見證了眾多教師將數(shù)智工具融入日常教學(xué)，實(shí)現(xiàn)從“苦教”到“智教”的精彩跨越，這些實(shí)踐務(wù)實(shí)創(chuàng)新又充滿溫度，點(diǎn)亮了鄉(xiāng)村課堂的無限可能。

　　AI變成“合伙人”與“活教材”

　　從前，鄉(xiāng)村學(xué)校常因教學(xué)素材匱乏、教研支持不足等原因陷入教學(xué)困境。如今，各類AI工具正扮演起“備課合伙人”的角色。立足實(shí)際需求的二次創(chuàng)造，助力教師輕松獲取優(yōu)質(zhì)、貼合學(xué)情的教學(xué)資源。

　　AI推動深植鄉(xiāng)土的教學(xué)創(chuàng)新，讓技術(shù)真正落地課堂、服務(wù)教學(xué)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生可感知、能參與的“活教材”。比如，化學(xué)教師通過DeepSeek等平臺，生成生動立體的交互式教學(xué)資源，模擬濃硫酸稀釋的錯誤操作及急救流程，破解了大部分農(nóng)村學(xué)校實(shí)驗(yàn)條件不足的困境，保障了實(shí)驗(yàn)安全；數(shù)學(xué)教師使用DeepSeek、GeoGebra、Math3D等AI平臺生成交互式課件，把抽象的幾何與函數(shù)變成可交互的3D模型；等等。

　　教師們已經(jīng)能夠熟練使用百度網(wǎng)盤同步網(wǎng)絡(luò)課程資源、教學(xué)培訓(xùn)案例及素材，搭建個(gè)人教學(xué)資源庫；借助智能工作臺IMA知識庫，自動歸納出“中高考題庫”等系統(tǒng)性資源，實(shí)現(xiàn)資源精準(zhǔn)檢索與跨學(xué)期復(fù)用；通過協(xié)作創(chuàng)建共享資源庫，利用AI自動標(biāo)簽化分類，推動優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源在鄉(xiāng)村教師間高效流轉(zhuǎn)。

　　“一人一案”關(guān)注每個(gè)學(xué)生

　　因諸多因素影響，鄉(xiāng)村學(xué)校里學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊，過去教師很難兼顧每個(gè)孩子的學(xué)習(xí)。如今，AI工具讓“一人一案”的個(gè)性化教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)。比如，在數(shù)學(xué)課上，教師通過IMA為不同層次的學(xué)生生成差異化習(xí)題。智能作業(yè)系統(tǒng)可在十幾分鐘內(nèi)批完全班作業(yè)，并自動生成學(xué)情分析報(bào)告，精準(zhǔn)定位知識漏洞，讓輔導(dǎo)“對癥下藥”。

　　比如，在語文寫作中，AI可對作文進(jìn)行病句分析、邏輯梳理，并給出修改建議，還能圍繞課文主題推薦拓展閱讀資源，貼合鄉(xiāng)村學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。“流利說”等工具為英語教學(xué)提供實(shí)時(shí)發(fā)音糾正，彌補(bǔ)了鄉(xiāng)村學(xué)校缺乏口語環(huán)境的短板。對有特殊需要的學(xué)生，AI語音轉(zhuǎn)文字、圖像描述等功能，更是幫助他們跨越生理障礙，平等融入課堂。鄉(xiāng)村學(xué)生在多元成長中找到自己的閃光點(diǎn)，真正實(shí)現(xiàn)了全面發(fā)展。

　　教師教科研邁上“云梯”

　　過去鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展受限于地域閉塞、培訓(xùn)機(jī)會少。如今，數(shù)智工具為他們打開了通往外部世界的窗口，搭建起“無邊界教研”云梯。教師可通過國家中小學(xué)智慧教育平臺、地方教育平臺與城市名師共同備課，利用AI智能體分析課堂錄像，獲取多維度的教學(xué)改進(jìn)建議。在科研上，通過AI平臺輔助文獻(xiàn)檢索與綜述撰寫，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)一鍵處理與圖表生成，優(yōu)化學(xué)術(shù)表達(dá)與規(guī)范格式，并將成果發(fā)表于相關(guān)教育類期刊上。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師常常身兼數(shù)職，事務(wù)性工作繁雜，智能管理工具逐步將教師從重復(fù)勞動中解放出來。比如，通過AI工具錄音，撰寫活動簡報(bào)、記筆記等。

　　數(shù)智工具正在重構(gòu)鄉(xiāng)村教育的生態(tài)格局，正如晴隆縣一位教師所說：“山再高，路再遠(yuǎn)，也阻擋不了技術(shù)走進(jìn)鄉(xiāng)村教育的步伐；只要我們敢于嘗試，AI將成為照亮孩子走出大山的那束光。”

　　（作者系貴州省興義筆山中學(xué)教師、國家中小學(xué)智慧教育平臺應(yīng)用貴州黃繼良專家團(tuán)隊(duì)工作室負(fù)責(zé)人）

《中國教育報(bào)》2026年01月15日 第03版

作者：劉大偉 趙梓如 孫偉健 鄭由珍 許金金 黃繼良