用課程開發提升教師閱讀指導能力

　　教師的閱讀指導能力是一種職業能力。然而，非語文學科的教師普遍缺乏閱讀指導的意識和策略，這是許多學校面臨的共性問題。

　　問題如何破解？我們在摸索中發現：抽象培訓閱讀技巧，不受教師歡迎；立足本學科的課程資源開發，教師們躍躍欲試。我校地處南京長江之濱，南京長江大橋、中山碼頭等長江歷史文化資源豐富。于是，我校以系統開發長江文化在地化課程為載體，讓教師在“篩選—指導—反思”中，逐漸成長為一名成熟的長江文化“領讀人”，實現閱讀指導能力的提升，以此推動學生閱讀素養的同生共長。

　　教師精準篩選，學生才能讀得投入。學校組建了跨學科團隊，協作挖掘長江文化資源的教育價值：歷史教師查閱研讀史料，了解長江大橋的建設歷史以及對于新中國的意義；美術教師搜集長江大橋的攝影作品和繪畫資料，解讀其藝術語言；物理教師則要搜集研讀力學及建筑學相關材料，理解“爭氣橋”的設計原理。這一過程，教師化身學科專家，從海量的文獻和資料中篩選、甄別、整合信息，將其轉化為適合初中生認知水平的閱讀材料。

　　教師善于引導，學生才能讀得深入。能夠根據不同的學習任務和學科特點，選擇不同的閱讀指導策略，是鍛煉教師閱讀指導能力的關鍵。我們開發了“青春行走”課程，學生從學校出發，沿長江濱江風光帶步行至渡江勝利紀念館。行前，跨學科團隊編寫行走手冊。途中，由學生“小導游”現場講解歷史遺存，教師在旁指導學生從史料中提取適切信息，將實景與文本描述相印證，把真情實感轉化為有溫度的表達。不同學科的閱讀，方法和目標各有側重，在這種真實情境中得到驗證：地理閱讀注重“空間感知”，考驗學生圖文轉化能力；文學閱讀指向“情感體驗”，鼓勵學生與文本展開對話；歷史閱讀強調“史料實證”，需要學生辨析信息的真偽。教師在真實情境中引導越精準，學生對文本的理解就越深入。

　　教師勤于反思，學生才能讀得廣博。在長江文化課程建設中，學生創作的各類作品和教師的階段性成果都會被納入學校圖書館的長江文化專題資源庫。立足資源庫，學校建立了常態化的學生成果研討機制。這類展示性評價能夠可視化地呈現學生的學習過程，給予學生較大激勵的同時，也讓教師更加清晰地認識到閱讀指導中需要改進之處。在研討中，教師不斷反思，閱讀指導能力不斷精進，可以提供給學生的閱讀資源不斷擴大，給予學生的閱讀引導更加適切。

　　（作者系南京師范大學附屬中學實驗初級中學黨總支書記）

《中國教育報》2026年04月24日 第05版

作者：朱廣軍