王雯 鄧友超：人機復合教育者的共生邏輯與實踐路徑

編者按：學習宣傳貫徹《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》精神，系統領會中共中央、國務院關于教育強國建設的一系列新要求、新任務，推動解決教育強國建設中的重大問題，是當前教育系統的重大政治任務。中國教育科學研究院組織精銳科研力量，圍繞《綱要》核心內容，在紙媒、電視、網絡等平臺開展闡釋研究，助力《綱要》落地生根，推動教育強國建設邁向更高水平。現摘取部分優秀成果，陸續推出，以饗讀者。

引言

這是一個技術強勢的時代。以生成式人工智能大模型為代表的新一代人工智能技術快速發展，在諸多任務上表現出與人類相當的心智水平，深刻地影響了人類生活和生產的方方面面。Gemini的Ultra版本首次實現了大模型在“大規模多任務語言理解”領域超越人類專家；GPT-4o支持文本、圖像和音頻等所有模態組合的實時推理，向更自然的人機交互邁出重要一步；Claude 3.5 Sonnet能夠模仿人類與計算機的交互方式，創設了人機交互的全新范式；DeepSeek通過引入混合專家（MOE）技術、多頭潛在注意力（MLA）機制和獨創的模型蒸餾方法，同時支持多模態信息聯動，實現了更自然、高效和個性化的交互體驗。隨著生成式人工智能技術的人機交互能力不斷提升，人機之間的依賴性、滲透性和嵌入性不斷增強，人機價值關系也從傳統主客二元的從屬關系轉變為伙伴型共生價值關系，一個自然人與人工智能 體和諧共生的社會新秩序正在產生。

2023年7月，國家網信辦等七部門聯合發布《生成式人工智能服務管理暫行辦法》，鼓勵生成式人工智能技術在各行業、各領域的創新應用；10月，工信部正式發布《人形機器人創新發展指導意見》，提出開 發基于人工智能大模型的人形機器人“大腦”，增強其環境感知、行為控制和人機交互能力。2024年3月， 教育部啟動人工智能賦能教育行動，包括實施教育系統人工智能大模型應用示范行動，組織開發教育系統 生成式人工智能大模型，實現人工智能與教學的融合應用，等等。人機共生模式不僅成為技術發展的趨 勢，也成為社會變革，特別是教育變革的重要趨勢。在這種模式中，作為人工智能技術的具體應用形式和 實體化表現，人工智能體將從傳統的教學輔助工具轉變成新的教育主體，與人類教師、學生等多元教育主 體一起在同一教育目標指引下，共存共生、互作效用、價值共創、和諧融合、協同進化。人工智能技術推動 教師成為反思的教育者，人工智能體成為制度化的教育者，學生則成為自我教育者，三者共生，預示著復合 教育者的誕生。由于教育場景通常復雜多樣，人類與人工智能體作為各具優勢和局限的不同存在，為了 實現共生效應最大化，在不同的教育場景中，將構成不同的共生關系和不同的共生模式，具有不同的共生 特征和實踐路徑。如何通過人機共生的復合教育，最終實現“人＋機＞人”或“人＋機＞機”的教育效果，應 對人工智能對教育的巨大沖擊，以科技賦能教育高質量發展，需要研究支撐。

一、文獻綜述

（一）人機共生概念的提出及其在技術哲學領域的演變與反思

“共生”概念來源于生物學領域。生物學家認為，個體或群體勝利或成功的奧秘，不在于強者壓倒一切 的本領，而是在群體或群落中共生的能力。廣義的共生即指不同種屬的生物密切生活在一起；狹義的 共生是指兩個或多個生物，在生理上相互依存程度達到平衡的狀態，而不是一方依賴另一方的關系，在 行為方式上，存在寄生、偏利共生和互惠共生等多種關系；在組織程度上，存在點共生、間歇共生、連續共生 和一體化共生等多種狀態。20世紀中葉以來，共生理念在哲學社會科學領域得到廣泛應用，特別是技術 哲學、經濟學和管理學中較多運用共生現象解釋技術、經濟和社會發展問題。隨著電子計算機的出現，約 瑟夫·利克萊德于1960年首次提出“人機共生”（Man-Computer symbiosis）概念，認為人機共生是人與電子計算機協同交互的一個預期發展方向，涉及人類與電子設備之間非常密切的耦合。人工智能技術的 飛速發展使得人機共生的理論不斷豐富，相關研究不斷增長。于雪等認為人工智能賦予了人機共生新的 意義，需要建立一種新的人機共生框架。人工智能時代的人機共生主要呈現出工具型偏利共生、競爭型偏 害共生以及伙伴型互利共生三種不同模式，分別表現為“利”與“害”的共在、依存和轉化。藍江則認為不能將人與智能體看成競爭和博弈關系，而要看成共生關系，共生的哲學關系不僅僅是主體間性，也不是主客體關系，而是需要建立人與物、人與人和物與物之間物體間性關系。這一認識超越了傳統的主體間性 和主客體關系，為人機共生的哲學研究提供了新的思路，有助于更全面地理解人機之間的復雜互動。丹尼爾·紐曼等也認為人類與機器之間可以建立起一種新型的、互相依存的關系，這種關系不再是工具與使用者之間的單向依賴，也不是簡單的零和博弈，而是一種基于共同目標、互相協作的共生關系。托馬斯· 達文波特等提出了人機共生的五大策略，即超越（建立全局觀，彌補人工智能的決策短板）、避讓（讓人做人 做的事，機器做機器做的事）、參與（讓我們與人工智能一起工作）、專精（找到那個沒人想自動化的領域）和 開創（創造支持智能決策和行動的新系統）。人機共生的研究從理論認識進一步發展到實踐層面的具體操作指南，為推動人機共生關系的良性發展提供了參考路徑。

人機關系的轉變也引發了一系列新的倫理風險思考。趙立峰等關注到人機關系中的權力與倫理責任問題，提出當智能體具有自主決策能力之后，可能存在人機之間主從關系反轉、逾越人類倫理界限、侵犯人類尊嚴等危機，建議通過理性、肯定和否定的內在反思，以維護人的自主性和自由意志，從人、“人－機”、 “人－人”三個層面回應并構建相互塑造、共同成就的人機共生未來。胡術恒等對人機共生關系中道德判斷的復雜性進行了深入剖析，指出“人機共生”關系中，道德判斷不僅和道德問題、道德情景和道德主體相關，而且和道德動機和道德文化相關，并認為目前的道德論研究很難給人工智能體創建倫理準則框架。阿米塔伊等人提出開發人工智能倫理輔助監管體的建議，認為可以通過人工智能倫理輔助監管體監視、審核其他人工智能體的行為，保證人工智能體合乎道德且負責任地為人類服務。總體來看，隨著 智能技術的類人能力不斷增強，人機關系將從主從關系、競爭關系進一步走向人機共生，這既是技術發展的必然趨勢，也是社會發展的必然趨勢。同時，人機共生也必將引發新的社會道德和倫理問題、人類發展和生存問題。構建人機和諧共生的未來社會需要將以人為本作為基本原則，需要在技術發展與倫理規范之間尋求平衡，確保人機共生能夠真正造福人類，促進社會的可持續發展。

（二）教育主體視域下人機共生概念的發展與應用

教育領域對人機共生模式的研究重在探究與反思人工智能教師的角色與定位，豐富人機協同教學的理論基礎。張學軍等認為人工智能時代的教育將迎來“人機共教”，并根據人工智能技術發展的不同階段， 將“人機共教”分為三種類型：一是弱人工智能階段以人類教師教學為主、機器教師教學為輔的“人機共教”；二是強人工智能階段人類教師和機器教師同為教學主體、分工教學的“人機共教”；三是超人工智能階段機器教師“教書”（教知識）、人類教師“育人”的“人機共教”。余勝泉等認為機器可以外包教師在數據計算、特征感知、模式認知和社會交互四個層面的智能，并從協同過程中機器智能性和自主性遞增的角度，提出由AI代理（替代教師的重復性工作）、AI助手（教師增強AI自動化處理）、AI教師（AI增強教師創新）和AI伙伴（二者相互社會性增強）構成的“AI＋教師”人機協同教學分析框架。上述相關研究為重新定義與思考教師在人機共生模式中的角色轉型提供了清晰的思路與實踐框架，人機共教或人機協同教學 成為教育領域人機共生的重要表現。

同時，人機共生也引發了學界對教師主體性危機的隱憂。海德格爾認為，技術之本質是“座架”，“會集著強求性要求”，人將被技術的本質所包含的力量控制和支配。劉磊等基于海德格爾技術哲學思想，認為人工智能可能引發教師角色的“脫嵌”與“消匿”、“被逼迫”和“被訂造”、“數據化”和“單一化”；教師可能將自身主體性讓位給人工智能，淪為教學機器，其教學過程可能被異化為算法和數據“投喂”，喪失對育人本質的關注。針對生成式人工智能可能引發的教師主體危機，林敏等提出從“多主體網絡”理論視角來理解教師教育轉型。郭炯等建議教師角色從教育教學、學習服務、技術應用、主體屬性等層面轉變與發展，增強教師在技術認知、創新教學、人機協同、資源整合、數據應用、倫理安全等方面的素養。聯合國教科文組織發布《教師人工智能能力框架》，認為教師在人工智能時代必須掌握以人為本的人工智能觀念、人工智能倫理、人工智能基礎知識與應用技能、人工智能教學方法以及利用人工智能促進專業發展五個維度的15項能力。總體而言，堅持人本主義，增強教師人工智能素養，實現人機雙向賦能，共同發揮主體作用，是教育領域實現人機共生的重要條件，人工智能體無法取代人類教師。未來教育必須關注教師的主體性和專業發展，強化教師在人工智能技術應用中的核心地位和作用，避免技術對教師角色的過度侵蝕。

學生作為教育主體的地位將在人機共生模式下得到強化，從知識的被動表征者轉變為主動建構者。劉鸝等認為學生可以利用人工智能技術，在虛擬空間構建一個與“現實我”或同質或鏡像或完全無涉的“虛 擬我”，實現主體性延伸。楊清認為人工智能通過強化學生選擇的自主性、認知的能動性和實踐的創造性，為學生的主體性發展帶來了新機遇。周玲等認為，運用人工智能技術可以有針對性地構建個性化、 差異化的教學系統，在學習過程中給予學生適當的自主權和控制權，讓每個人成為他自己。王振華等認為人工智能可以通過創設吸引學生融入的物理情境、建構學生自主參與的社會情境、激發個體心智運作的內部情境，以豐富的情境化學習，極大地促進學生自我建構，助推素養生成。Wang等通過納入認知和情感變量來擴展期望確認模型（ECM），面向721位學生開展了對當前ＡＩ使用情況及其未來期望的問卷調查，同時戚佳等也對2796位高校在讀本、碩、博學生進行了問卷調查，兩項調查均發現基于人工智能的 “人機共生”模式可以促進學生主動學習，以及批判性思維和創新能力的培養。此外，也有不少學者擔憂人機共生可能產生的學生獨立思考能力喪失、意識形態風險、學術道德倫理挑戰等問題，認為人工智能將給學生的主體性培育帶來新的困境。王思遙等認為人工智能的技術便捷性與優績主義將誘使學生采用功利化學習方式，進而扼殺學生的創造力。岳偉等提出人工智能可能導致學生主體性的異化，包括過度依賴技術、情感互動的缺失、個性化定制的同質化風險，以及真實性消解等問題。教育應著力培育學生合理使用技術并與之共生的能力，同時警惕學生被機器異化而喪失主體性的風險，避免成為馬爾庫塞所說的 “單向度的人”。

二、人機復合教育者的共生邏輯

人機復合教育者是在人工智能技術發展背景下，基于共生理論提出的未來教育主體存在新形態，其核心在于利用人工智能技術擴展教育的可能性，以實現個性化教學，提升教育質量。共生邏輯是一個全新的理論框架，可用于解釋教師、學生和人工智能體的交互模式。本文主要借用生物學領域的共生理論探討人 機復合教育者的共生邏輯。共生理論提出三個基本要素：共生單元、共生模式和共生環境。共生理論認為，共生單元通過特定的共生模式在一定的共生環境中相互作用，共同實現目標。共生單元的特性影響共 生模式的選擇，而共生模式又需適應共生環境的變化，以達到共生效應的最大化。本文所指的共生邏輯同 樣圍繞共生單元、共生模式和共生環境三個核心要素展開論述。在人機復合教育者這種特殊的人機共生 體系中，教師、學生、人工智能體作為基本共生單元，將構成“師－生”“師－機”“生－機”“師－生－機”四種互動關系，在自然環境（技術環境）與人文環境、實體環境與虛擬環境、課堂環境與課外環境、理論教學環境 與實踐活動環境等不同的教育共生環境中，通過多種共生模式，以達到最優化的共生效應。

（一）人機復合教育者的共生單元

共生單元是指在共生關系中能夠獨立存在并相互作用的個體或群體。它是共生系統中的基本組成要素，可以是生物個體、組織、種群或生態系統等不同層次的生命體或社會實體。共生單元之間通過物質、能 量、信息等的交換與互動，形成穩定的共生關系，共同促進彼此的生長、發育和進化。

在傳統教育生態中，教師、學生作為教學主體，無疑是最基本的共生單元。人機復合教育生態中，人工智能體因其智慧智能、全息全納、快速反應、互動生成、拓展認知而成為教育者，并與教師、學生共生。教 師、學生和人工智能體共同構成人機復合教育者的三個基本共生單元，但因三者角色和能力的差異，在人機復合教育生態中將承擔不同的功能。其中，教師是教學引導者和反思者。在人機復合教育生態中，教師需要重新思考和定義教學目標（為何教）、教學內容（教什么）、教學方法（如何教），思考如何利用技術提高教學效率和教育質量，引導教學進程轉向學生的創造力和批判性思維等高階能力培養。學生是被教育者，也是自我教育者。在自我教育的過程中，學生不僅是知識的接受者，更是知識的探索者和創造者。學生的知識學習領域將超越傳統學習邊界，其知識判斷能力、自我反思能力、自我評估能力和自我調節能力以及 其對學習的掌控感和成就感將不斷提高。人工智能體是個性化指導者。通過海量教育數據的預訓練和基于師生反饋的強化學習，人工智能體可以更好地理解教學語義，實現教學情境適配的多模態教學資源生成和交互式、能共情的教與學體驗，支撐每一位教師精準化地教、每一位學生個性化地學，讓大規模因材施教成為現實。人工智能體成為未來學校教育制度化的存在。

人機復合教育效果不僅取決于教師、學生、人工智能體各共生單元的能力，同時在很大程度上取決于三者之間的互動關系和耦合程度。“師－生”互動關系，即傳統的教師與學生的關系，是最基本的共生關系。人機復合教育生態中，人工智能體將發揮增強教師和學生互動針對性、有效性和及時性的強大中介作用。人工智能體與教師和學生的互動是人機復合教育生態的核心。在“師－機”互動關系中，人工智能體可以為教師提供教學決策支持，通過與教師協同工作，指導教師進行高質量的教學設計，輔助教師生成教學情境適配的多模態教學資源，與教師共同推進教學過程，幫助教師開展教學評價與反思。在“生－機”互動關系中，人工智能體可以為學生提供個性化學習路徑規劃，同時作為學習進程中的個性化學伴，實現學習資源精準推送和個性化答疑輔導，減少學生在線學習孤獨感。同時，師生的教與學行為數據也將成為人工智能體訓練與迭代優化的高質量數據來源，形成人工智能體與師生交互的閉環。“師－生－機”關系是上述三種關系的有機整合，它體現了人機復合教育生態的核心特征。在這種關系中，教師、學生和人工智能體三者相互依存、相互促進，共同構建了一個高效、互動和個性化的復合教育生態。

（二）人機復合教育者的共生模式

人機復合教育者的共生模式，即教師、學生和人工智能體相互作用或相互結合的方式。參照技術共生模式有關理論，人機復合教育者同樣存在多種共生模式。技術共生理論認為，技術共生模式是不同技術相互作用的方式或相互結合的形式，共生單元的生態關系、行為利益、中心地位是技術間共生模式的決定因素。人機復合教育者雖不是一般認知下的純粹的技術與技術間的共生，卻同樣強調技術（人工智能體） 與特定場景中可視為同類型主體的其他共生單位相互作用的方式或結合的形式，因此，本文借鑒技術共生理論，從共生單元的生態關系、行為利益、中心地位三個維度，對人機復合教育者的共生模式進行劃分。

從共生單元間的生態關系看，共生模式類型包括競爭共生模式、互補共生模式和獨立共存模式。競爭共生指共生單位提供同樣或相近功能，即因生態位存在一定重疊而產生競爭關系。在人機復合教育生態中，這主要表現為教師與人工智能體之間的部分教育功能重疊。人工智能體具備與教師相近的教學分析、 設計、開發、實施與評價的功能，部分功能甚至優于人類教師，存在替代教師部分功能的可能。互補共生模式指共生單元在功能上互為補充。根據技術共生理論，針對共生單元所處產業鏈環節的不同，互補共生又可以分為縱向互補共生和橫向互補共生。縱向互補共生即共生單元處于產業鏈不同環節，橫向互補共生即共生單元處于產業鏈同一環節。引申至人機復合教育共生，縱向互補共生即共生單元處于不同教育教學環節中，但功能互補。例如，人工智能體在課前預習環節支持學生進行虛擬仿真實訓，教師在課堂授課環節指導學生開展實操實訓，兩者功能互補，共同支撐學生技能提升。而橫向互補共生即共生單元處于同一教育教學環節中，在功能上形成互補。例如，在課堂上，教師基于個體有限知識進行課程標準內的知識傳授，人工智能體基于海量知識訓練優勢，補充課程標準以外的前沿知識。獨立共存模式也同樣存在于人機復合教育生態中，即存在于同一教學環節的共生單元功能上獨立，各自發揮優勢。例如課后環節，學生進行自我反思，人工智能體提供知識問答交互，教師提供情感交互，共同支撐課后輔導與拓展學習。

從共生行為利益看，自然界的生物基于自然生存法則共生，具有強競爭性，存在偏利和偏害等完全對立的共生模式。人機復合教育者則不同，共生單元是基于同一教育目標，追求實現教育教學效果最大化，雖然共生單元之間同樣存在著相互競爭、相互制約的關系，但共生模式總體上是偏利的，只是偏利共生的機制上有所差異。人機共生模式可以分為互利共生和偏利共生兩種模式。互利共生指共生單元之間相互支撐，產生的共生效應對各方都有利；偏利共生則更多表現為一方依賴于另一方，產生的共生效應對一方更為有利，對另一方無利無害或相對利益較弱。工具視域下的人機共生更多表現為偏利共生，即偏利于師生。而隨著人工智能技術特別是生成式人工智能的成熟，教師、學生、人工智能體共同構成的復合教育者產生的共生效應總體上對三方均有利。教師可以在與人工智能體的共生關系中，實現教學工作量的減輕、 教學能力和專業能力的補齊與提升；在與學生的共生關系中，獲得職業成就感、價值感和幸福感。人工智能體在與師生的共生關系中，一方面，教師的優秀教學經驗和學生的個性化學習行為背后蘊含的教與學行為邏輯，是人工智能體不斷迭代優化的高質量數據來源，可以有效增強人工智能體的教學適切性、邏輯準確性；另一方面，通過教育領域的應用示范，發現人工智能體本身的不足和局限，也將進一步促進人工智能技術的發展。學生是共生關系中最大的受益體。復合教育者的本質目標是更好地促進學生綜合素質與能力的提升。受限于技術本身的不足和應用規范性問題，人機復合教育者也可能存在偏害共生的風險。誠如已有文獻研究分析所示，人工智能體存在的知識幻覺、價值偏差等可能對師生認知和價值觀帶來負面影響。人工智能體的無邊界濫用，可能侵犯師生隱私，導致師生主體意識喪失，陷入惰性，并侵蝕師生間的信任關系。人機復合教育者的實踐應用應竭力避免偏害共生的發生。

從共生單元在共生體系中的地位看，人機共生具有衛星式共生模式和網絡式共生模式。衛星式共生模式是指在一個共生體系內，存在一個處于中心地位的共生單元，它起著主導和引領的作用，而其余的共 生單元則圍繞著這個核心單元，為其提供輔助和支撐，共同推動整個共生體系的有序運轉。網絡式共生模式則與衛星式共生模式有所不同，其特點在于共生體系內不存在明顯的中心或主導單元，所有的共生單元都處于相對平等的地位，彼此之間相互連接、相互作用，形成一個緊密且復雜的網絡結構。兩種模式依據不同教學目標要求存在。例如，課前備課環節中，教師發揮備課經驗優勢，人工智能體發揮個性化資源生成優勢，兩者協同完成備課任務，不存在絕對中心，兩者的共生模式主要為網絡式共生。而在課后反思環節，教師學習反饋和人工智能體問題答疑主要圍繞學生需求展開，學生更多占據中心地位，三者的共生模式因此表現為衛星式共生。

（三）人機復合教育者的共生環境

共生單元之間的關系即共生模式，是在一定的共生環境中發展和建立起來的。不同類型的環境對共生模式的影響不盡相同。人機共生的顯著特征是將實體環境拓展至虛擬環境，并進一步形成虛實融合的混合現實環境。除了虛實融合的自然環境（技術環境），相關政策、教育觀念、技術認識、倫理道德等社會環境也會影響人機復合教育者的實踐。從教育環境來看，宏觀上，共生環境可以區分為學校教育環境、家庭教育環境和社會教育環境；中觀上，可以區分為課堂環境與課外環境；微觀上，可以區分為理論教學環境與實踐活動環境等。

人機復合教育者和共生環境的關系是動態變化的，一方面，人機復合教育者的共生模式可能會為了更好地適應共生環境的變化而調整；另一方面，共生環境本身也在持續地適應和優化。人機復合教育者可能同時處于多種共生環境中，在何種共生環境中，采取何種共生模式，是一種相互選擇、不斷擇優的過程，其目標是達到最優化的共生效應。其中，虛實融合的自然環境提供了技術基礎，決定了共生模式發生的可能；社會環境塑造了教育價值取向，影響共生模式的選擇傾向；教育環境則從結構化、個性化和開放性角度影響共生模式，進一步細化了共生模式對不同教育場景的適應性。

如上所述，教師、學生和人工智能體作為人機復合教育者的基本共生單元，在一定的共生環境中，存在多種適配不同教育目標和技術條件的共生模式。人機復合教育者的共生邏輯如圖１所示。

三、人機復合教育者的實踐路徑

美國技術哲學家伊德主張從實踐角度關注人與技術的關系以及技術帶來的影響。人機復合教育者作為未來教育主體的一種新形態，是隨著人工智能技術不斷發展，人工智能體從傳統教學輔助工具轉變成教 主體后，對人機教育關系的一種新認識與新定位。人機復合教育者作為共生體的建立需要經歷復雜的人機共生關系識別、適應、發展、消解與新共生關系建立的循環優化過程。因其共生單元多個，共生模式多樣，共生環境多元，為實現最大化共生效應，人機復合教育者需要基于教育規律與技術特性，遵循一定實踐原則，符合實踐規律。

（一）人機復合教育者的實踐原則

人機復合教育者的實踐應以實現共生效應最大化為基本原則，堅持優勢互補、互利共生、動態平衡和安全可持續。堅持優勢互補，即無論構建或選擇人機復合教育者的何種共生關系、共生模式和共生環境， 應堅持讓教師作為反思的教育者，發揮情感支持和創造性指導優勢；學生作為自我教育者，發揮主觀能動性優勢；人工智能體作為制度化教育者，發揮個性化學習資源生成和個別化反饋優勢。教師、學生和人工智能體共生關系的構建、共生模式的選擇、共生環境的創設都應以此為出發點。堅持互利共生，不是說在各個教育教學環節都追求互利共生模式，人機復合教育者也無法實現共生單元在各個教育教學環節的互利共生。從人機復合教育者的總體實踐目標考慮，實現教師、學生和人工智能體之間的互利共生，即提高學生的學業成就和綜合素養，促進教師的專業發展和技術素養，實現人工智能體的技術優化、教育適切性提高和價值對齊，確保所有共生單元都能從共生關系中獲益，增強人機復合教育者的共生效能。堅持動態平衡，即共生關系、共生模式、共生環境等需要根據教育目標、技術條件、師生認知水平和綜合素養、教學反饋等進行動態調整，以保持共生單元之間的平衡，避免過度依賴或沖突。堅持安全可持續，即確保人工智能體的應用符合倫理和安全標準，確保師生教育的主體性，保護師生隱私，避免數據濫用和偏見。共生模式的選擇應考慮成本效益問題，不過度依賴和追求使用技術，堅持人本主義，以低成本高效益為原則，促進人機復合者的可持續發展，并使之成為未來教育主體的主要存在形態。

（二）人機復合教育者的實踐路徑

不同類型教學活動中，人機復合教育者的共生關系、共生模式和共生環境存在差異。本文以課前備課、課堂授課、課后反思、作業活動、自主學習、教師研修、社會實踐等典型教學場景為例，分析人機復合教育者的實踐路徑，具體如表１所示。

在典型教學場景下，人機復合教育者的實踐路徑體現了共生單元、共生模式和共生環境的多樣性與動態性。通過課前備課、課堂授課、課后反思、作業活動、自主學習、教師研修和社會實踐等場景的分析，我們可以清晰地看到人機復合教育者在不同教育環節中的具體應用及其共生邏輯。

課前備課場景以“師－機”、“生－機”互動關系為主。人工智能體基于教師、學生及場景等教學情境要素生成教案、學案、課件、作業、試卷等多模態備課資源，與教師協同完成課前備課；同時，人工智能體為學生提供個性化學習資源，支撐學生進行課前預習。在生態關系上，“師－機”之間屬于橫向互補共生模式， 師和人工智能體各自發揮備課能力優勢。在行為利益上，“師－機”與“生－機”之間屬于偏利共生模式，教師備課負擔減輕，學生個性化預習達成；同時可能存在偏害共生的風險，人工智能體可能造成師生惰性依賴心理。在中心地位上，“生－機”之間以學生為中心，屬于衛星式共生模式，“師－機”之間則無絕對中心，更傾向于網絡式共生模式。課前備課場景下的共生環境包括以虛擬環境為主的技術環境，以家庭教育環境為主的教育環境，同時受到師生教育觀念、技術認識和倫理道德等復雜社會因素的影響。

課堂授課場景中，“師－生－機”全面互動。教師利用課前與人工智能體協同生成的備課資源開展教學；同時，人工智能體可以根據教學情境變化生成更多問答題目、科學實驗、演示展示等課堂實時互動資源，輔助教師回答學生問題。從生態關系看，由于功能的重疊，“師－機”在一定程度上屬于競爭共生模式。從行為利益看，這一場景下的共生模式總體上為互利共生模式，師、生和人工智能體均從交互過程中實現各自能力的提升。從中心地位看，“師－生－機”總體上表現為全面互動的網絡式共生模式。課堂授課場景的共生環境主要為以虛實融合的混合環境為主的技術環境、以課堂環境為主的學校教育環境，同樣受到師生教育觀念、技術認識和倫理道德等復雜社會因素的影響。

課后反思場景以“師－生”、“生－機”互動關系為主。學生進行自我學習反思；人工智能體基于學生學情，規劃出合理的答疑輔導路徑，以多輪共情與交互強化的方式進行答疑；教師則可以通過群聊或虛擬課堂和學生進行情感交互，并開展自我教學反思。在生態關系上，“師－生－機”三者之間總體上屬于獨立共存模式，各自發揮功能優勢。從行為利益看，屬于偏利共生模式，學生是最大的受益者，同時，由于教師和人工智能體同時作為輔導者，“師－機”之間存在一定的競爭共生。從中心地位看，學生是課后反思的中心主體，三者屬于衛星式共生模式。這一場景下的技術環境以虛擬環境為主，教育環境以課外家庭教育環境為主。

作業活動場景中，“師－生－機”全面互動。教師與人工智能體協同，根據課程知識點與學情信息智能生成作業；學生自主完成作業活動；教師人工批閱和人工智能體自動批閱相結合，完成作業評價與反饋，實現學情動態更新。從生態關系看，“師－機”同時發揮作業生成和批閱的功能，兩者之間屬于競爭共生模式。從行為利益看，這一場景下的共生模式總體上為互利共生模式，學生通過完成作業活動實現知識技能的提升，教師與人工智能體則實現教學能力的提升；同時，可能存在學生作業投機行為等偏害共生風險。從中心地位看，作業活動體現了以學生為中心的“師－生－機”全面互動的衛星式共生模式。這一場景中的共生環境同樣以虛擬技術環境和課外家庭教育環境為主，受到學生學習觀念、技術認識等復雜社會因素影響。

自主學習場景以“生－機”、“師－生”互動關系為主。學生根據教師教學安排，獨立進行課程學習，完成學習任務；人工智能體根據學情生成學習路徑，通過認知溯因診斷，提供共情交互與學習資源推薦，支持學生自主學習和個性化答疑；教師根據學生需要進行遠程輔導。從生態關系看，“師－機”屬于競爭共生模式，“師－生－機”總體上則呈現互補共生模式，各自發揮促進學生學習成就達成的功能。從行為利益看，這一場景下的共生模式總體上為偏利共生模式，學生是最大受益方。從中心地位看，學生是絕對的學習中心，“師－生－機”呈現出衛星式共生模式。除了以虛擬環境為主的技術環境，以課外家庭教育環境為主的教育環境，自主學習場景的共生效益也受到學生自主學習意識與能力等復雜社會環境的重要影響。

教師研修場景以“師－機”互動關系為主。人工智能體基于教師、學生及場景等教學情境要素、課堂動態教與學開展情況，生成知識理解、命題制卷、教材教法、同課異構、課堂管理等教師研討資源，協同區域或學校教師教研共同體，開展集體備課、學科教研、培訓交流、專家指導、名師引領、課題研究等教研活動。從生態關系看，“師－機”之間屬于互補共生模式，教師貢獻集體智慧，人工智能提供數據支撐。從行為利益看，兩者屬于互利共生模式，人工智能體通過大量數據與資源支撐教師教學反思與教學改進，教師通過與人工智能體互動與反饋，提升人工智能體教學適切能力。從中心地位看，兩者之間呈現網絡式共生模式。教師研修場景的共生環境主要是以虛實融合的混合環境為主的技術環境，以社會教育環境為主的教育環境，同樣受政策環境、教育觀念、技術認識等復雜社會因素影響。

社會實踐場景中，“師－生－機”實現全面互動。學生在教師遠程指導下開展校外實驗實訓、社會調查、頂崗實習等社會實踐活動；人工智能體提供實踐活動資源和個性化的實踐問題答疑；教師通過人工智能體的日志數據，進一步掌握學生實踐情況與學情數據，干預和優化實踐活動安排。從生態關系看，三者屬于縱向互補共生模式，在社會實踐的不同環節，各自發揮能力優勢；從行為利益看，屬于偏利共生模式，最大受益方仍為學生；從中心地位看，總體上為衛星式共生模式，學生是共生的中心。該場景的共生環境為真實實踐場所與虛擬網絡學習環境相結合的虛實融合技術環境，以課外社會教育環境、實踐活動環境為主的教育環境，相較于前面各場景，更加受到實踐場所所處的復雜社會環境的影響。

總體而言，典型教學場景下的人機復合教育者的實踐路徑表明，不同場景中的共生關系、共生模式和共生環境具有顯著差異，但均以實現共生效應最大化為目標，體現了人機復合教育者在教育實踐中的多樣性和動態性。通過動態選擇適宜的共生模式和創設積極的多元共生環境，人機復合教育者能夠有效提升教育質量，促進教師專業發展，優化人工智能技術，實現教育生態的高質量發展。可以發現，在上述典型教學場景中，人機復合教育者總體上較多呈現互補共生模式，只在部分教學場景中，教師與人工智能體因功能生態位重疊，存在競爭共生關系。互利共生也是大趨勢，在偏利共生的場景中，偏利的主體也往往是學生這一教育最大的受體，符合教育的核心目標與指向。當學生完全脫離學校教育環境，可能存在偏害共生。人機復合教育者的共生環境中，虛擬教學環境必不可少，教育環境是主要的教育活動場域，社會環境則主要作為影響因素存在。

結論

人機協同共生，不僅成為技術發展的必然趨勢，也是人類社會發展的重要方向，決定著未來教育的走 向。由教師、學生、人工智能體構成的人機復合教育者，是人機共生在教育領域的重要表現。作為一個創新概念，人機復合教育者跳脫出“人被技術支配”的恐慌和“誰是主體”的爭論，在堅持教師和學生教育主體 性的基礎上，充分利用人工智能技術優勢，呈現了教育領域人機共為主體、互補共生、相互成就的可能。人機復合教育者的實踐應始終堅持共生效應最大化，避免潛在偏害共生發生的可能，在技術環境、社會環境 和教育環境的綜合影響下，不斷迭代優化，以技術推動教育生態轉型與高質量發展，同時以人工智能教育 實踐反哺人工智能技術創新與進步，真正實現教育與科技雙向賦能。

來源 | 《華中師范大學學報》2025年第4期

作者 | 王雯 鄧友超（單位：中國教育科學研究院 全國教育科學規劃辦公室）