幼兒園常規教育指令，這樣做更有溫度！

幼兒園常規教育指令的力度直接影響著幼兒自我節奏的保存。教師對常規教育指令的運用，應持懂變通的內容、有人道的力道以及能悅納的效果三個原則。同時，教師應堅定對幼兒需要的純粹支持、對幼兒生命發展的善性觀照以及對幼兒自主能動性的助力與滋養這三重價值態度。建議教師用有溫度的心踐行有溫度的常規教育，在指令運用前保障幼兒深度參與幼兒園常規的制定，在指令運用中充分觀照幼兒的具體需要，在指令運用后堅守寬容底線，使整個指令過程滿溢理解的溫度。

常規教育指令本身沒有溫度，是因為經過了人心，才有了溫度。我們要知道成人與幼兒的立場不僅不是對立的，而且必須是統一的。幼兒階段的規則培養非常重要，放棄必要的常規指令或者盲目運用常規指令的做法都是不可取的。我們應該探討的是實踐的變革與優化。對此，有必要討論有溫度的常規教育指令在運用前、運用中和運用后所持有的邏輯與做法。

(一）常規教育指令運用前：

保證幼兒深度參與常規指定

要想讓幼兒悅納指令，應該保證指令的常規內容是幼兒理解并認可的。

當下越來越鼓勵幼兒參與規則制定，但其實幼兒遠沒有充分實現想說和敢說。觀察發現，教師發起的常規討論多基于問題情境，以借機讓幼兒親口陳述需要遵守的規則。

如在區角游戲后教師專門組織幼兒討論玩區角的問題，在表揚某個幼兒說出“我發現有小朋友沒有把膠泥蓋蓋好，下次要蓋好”的規范做法后，教師便成功“誘導”更多幼兒代替性說出教師希望他們遵守的規則，并且教師有時還會抓住某個“違規”幼兒的發言進行“你光說不做，還讓我怎么相信你”的批評教育。可見幼兒是在言說，但一定程度上是在“誘導”與壓力之下言說。所以，應該進一步確保幼兒參與常規的制定是有深度的而不是虛假象征性的。我們認為，有深度的參與應具備兩個關鍵特征：

一是幼兒能夠在成人發起的常規制定中言說自己的真實想法。

具體表現為：首先，在成人發起的基于問題情境的教育中，幼兒在陳述某些需要遵守的常規之上，也能夠言說自己沒有遵守某項常規的真實原因，以及在遵規過程中遇到的困難和需要的幫助。

其次，幼兒能夠表達對某些常規的不悅與疑惑，因為很多常規都是以必然如此而既定存在的，而不能表達不同意見或反對意見的參與不是真正的參與。教師期待幼兒在什么時間做什么或不做什么，也應該讓幼兒說出自己不喜歡在什么時間做什么或不做什么。

對此教師可以與幼兒進行類似于“你覺得怎樣才能讓午睡變得有趣一些，你希望老師怎么支持你”的對話，然后反思性地對幼兒不喜歡、做起來有難度的常規進行優化。

二是將告狀行為視為幼兒的常規發起行為加以重視。

一般來說，幼兒的告狀行為被視為不良行為，但其實告狀是一種非常典型的由幼兒發起的常規制定行為。因為，幼兒發起的如“他在教室里跑，撞到我了”“他一直說話，我聽不清講”等指向自我感受的告狀行為，其實說明幼兒出于自我需求正在由內而外地發起常規制定。教師應重視幼兒的告狀行為，不要忙于判決對錯，而是應借助語境線索，用語言去解釋幼兒可能想要表達的意思和傳達的規則。

有位老師經常會給班級幼兒一個集體告狀時間，然而美中不足的是，該老師只是給幼兒提供了一個可以“宣泄”的時間但不做出任何回應，而不做回應的回應其實就是一種消極回應。顯然，該教師還沒有正視和理解告狀行為的意義。當然，不排除幼兒的告狀行為有檢舉揭發同伴的違規行為以迎合教師的傾向，如“老師，他沒有放椅子”，但一定程度上這也說明了幼兒有人人遵規的契約意識，深層來講幼兒還是在捍衛自我感受與內在需求，所以再次幫助幼兒闡釋告狀情景中想要表達的規則其實也是在幫助幼兒發起常規制定。值得強調的是，這種接納幼兒告狀的教育行動可以為確保小班幼兒的常規制定權提供參考。

當然實現幼兒參與的“深度”，離不開教師有溫度的支持。這要求教師：

第一，真正放權，允許幼兒表達。

“就像房屋俱閉，則光不能存在于房內，而人亦不能出外存在于房外”。所以教師要敞開面向幼兒的心扉，努力擺脫自我中心的枷鎖，給予每一個幼兒表達自己對哪些規則感到不適、需要什么樣的規則來滿足和保護自己的機會，以確保幼兒真正在場。

第二，用心傾聽，聽過之后，努力去理解。

正如馬克斯·范梅南所認為的，只有傾聽來自兒童生存世界中的各種話語，才能懂得各種事物對于兒童來說的真正意義。而且傾聽所尋求的正是具體且在場的“兒童的視角”。當然，傾聽的豐富意蘊不應限于物理屬性的聽覺，傾聽更應該是一個將聲音意義化的心理過程，需要用心感受。

另外，教師在消化所聽之后，應講給幼兒聽并再次詢問幼兒想要表達的是否為這個意思，這樣不僅可以減少教師對幼兒的誤解，也可以讓幼兒充分感受到自己以及自己的想法是被教師重視且認真對待的。

（二）常規教育指令運用中：

充分觀照幼兒的具體需要

幼兒園常規是煩瑣復雜的，但幼兒園常規教育指令不應該是僵化的。面對集體指令與幼兒具體需要的沖突，教師應該始終帶著心中的溫度去平衡與決策。具體來說，教師應該充分發揮教育自主權，靈活調整常規指令，為保障幼兒的具體需要做出適當傾斜。研究表明，幼兒園教師確實比其他教育階段的教師有著更大的教育自主權，幼兒園的一日活動時間與流程催促著教師，但沒有完全框死教師的行動。因為天氣炎熱幼兒園要求教師帶領幼兒在班級教室內進行體育活動，但是教師能選擇用這個時間在班內給幼兒發獎狀。可見，既然教師不必完全陷入幼兒園的指令做其他活動，或許這可以從側面證明教師的常規指令在幼兒班級中其實具有一定的彈性。

所以沿此邏輯脈絡，首先，教師應該從時間維度上靈活調整常規教育指令。

因為教師其實也成長于并且也正處于時空規訓之中。因此，教師不能繼續麻木、“平庸”地活在幼兒園的制度時空中，要努力掙脫被時空規訓的慣習，還原幼兒園時空的存在意義。學習活動中，教師發現幼兒對當前的涂色環節非常投入，在發出“現在翻到下一頁”的指令后，見幼兒沒有反應，又給出了一個新指令“要不，你們再涂一會兒？”，見幼兒從剛剛的沉默到開心地連連點頭叫好說“嗯嗯，再涂一會兒”，教師舉著圖冊也笑了。該教師此時就是在積極主動地發揮專業自主權，兼顧了活動本身帶給幼兒的體驗而不是僅僅忙于趕完此項活動，通過適當延長幼兒喜歡的涂色時間保護了幼兒的興趣與需要，努力實現了在統一調度的集體學習中盡最大可能尊重幼兒的內在體驗。

其次，教師還應該從對象維度上靈活調整常規教育指令。

一是要考慮幼兒的具體需要，進行調整。

因為每個幼兒都有獨一無二的感受，所以指令面向集體幼兒所傳達的某些固定規則難免與幼兒自己當下的需要產生沖突。舉區角游戲領域的案例為證：天氣不利，教師將戶外活動改為男女兩組分別在光影區活動。輪到女生組玩區角時，幾個幼兒選擇了白紙和水彩筆。

教師發出“到了光影區，就應該先進行科學探究，紙和筆是用來記錄科學發現的，不是用來畫畫的”指令。幼兒把紙和筆收了進去，擺弄了一下盒子里包括蝴蝶形狀在內的一些材料，然后就馬上一個個重新打開水彩筆盒把紙鋪在地上投入地畫了起來。

這時教師轉身說：“這不是用來畫畫的，要用來記錄你的發現。”幼兒低頭看了一下自己的畫，在目光掃尋后用手指指著畫里的一個蝴蝶說：“這就是我的發現啊。”

教師無奈地回應道：“必須是這次探究的發現。”顯然，案例中的教師并不是沒有領會到幼兒想要畫畫的需要，卻沒有根據幼兒的具體需要變通指令，而是一再指出畫畫在這里是不允許的、破壞規則的行為，而且教師似乎對幼兒的探究行為僅僅持有一種標準與規則。

所以說，看似是為了更好地支持幼兒，但其實不加變換的指令伴隨否定的評價可能反而會阻礙幼兒發展。

二是要保護“特殊”幼兒的需要，進行變通。

小宇在老師的評價里就是“說了也不聽”、讓人無奈的幼兒，觀察發現，這種“說了也不聽”主要表現在教師發出指令后，小宇在行動上的猶疑與滯緩。美工活動中，老師發出“畫出幾只蝴蝶”“就畫蝴蝶”的指令。從念叨“我不會畫”到在同伴幫助下用了別人雙倍多的時間艱難地畫出了一只蝴蝶，小宇興奮地說“我還會畫”，就在白紙上用黃色水彩筆畫了一只腿很長并大笑著的小雞。小宇拿著畫去老師那里粘貼“大樹”剪紙的時候，這只雙腿格外長卻大笑著的小雞被蓋住了。“我畫得不好”是小宇后來被問及時給出的解釋。案例中教師用行動固守了指令，可也再一次挫傷了這個非常缺乏成功體驗的幼兒，也加劇了對幼兒的誤解。

所以說，常規教育指令要引導集體幼兒進行“達標”行動，但也應該接受這些“特殊”幼兒的蹣跚前行，在不損害這些幼兒的利益與集體利益的情況下，靈活地轉換對幼兒所提出的常規指令。

當然，一千個幼兒就會有一千種想法、個性和區別于集體的做事風格，面臨難以調和之狀，教師也應該大膽摸索更加通情達理、趣味靈動的指令方式，觀照幼兒的當下需求。

（三）常規教育指令運用后：

守住寬松至上的教育底線

在常規教育指令運用后的“指令追加”部分尤其應該守住寬容至上的底線。“指令追加”是教育現場中常有的做法，是當教師發現有幼兒沒有按照常規指令行動時對幼兒再度追加指令從而規正幼兒“違規”行為的教育措施。而寬容也不是放任不管，而是指一種體諒與包容的胸懷和格局。因為當教師發現幼兒沒有按照自己的指令行動時就容易產生心理防線被打擊的專業挫敗感，如有教師抱怨道“孩子就是知道哪個老師好欺負”，從而產生孩子是“故意使壞”的消極看法。而追加指令不能代表教師的做法就是有誤的，問題在于指令追加階段教師非常容易因不理解兒童，而導致自身不良情緒爆發并做出不尊重幼兒的指令言行。

洋洋從小班起就帶著一個鯊魚仔毛絨玩偶午睡，中班下學期玩偶被要求放在書包里。排隊放學時，他常常興奮地從書包里掏出鯊魚仔并在臉上蹭蹭。午睡環節，教師多次對他發出“躺下，閉上眼睛，好好睡覺”的指令。起床后教師在洋洋床上和頭發上發現沾著的從被子里拽出來的棉花，就生氣地把棉花揉成小團扔到地上，對他說：“把棉花給你媽帶回去看看，看看你中午不睡覺在干嗎”，睡眼惺忪的洋洋繃著身子裝起了棉花，還用小手按了一下口袋。案例中的教師很生氣，是因為洋洋玩起了棉花沒有按“好好睡覺”的指令行動。從教師有限的寬容可以看出，教師沒有真正理解幼兒拽棉花的動機并將幼兒的舉動看成違背指令的破壞行為。

所以，在常規指令運用后到指令追加前的這個階段，尤其需要教師換位思考、遵守專業倫理。另外，在涉及幼兒有違安全指令的情境下，教師更要嚴守寬容至上的底線。

途經走廊回教室時，教師向幼兒提出“慢一點，注意安全”的指令，話音剛落，兩個小朋友因為手提東西又突然加速，撞坐在地。教師當即沖過去帶著忍無可忍的神情指責道“誰讓你們兩個跑的，要注意安全”，回到教室后也批評不斷，老師還表示：“我知道你很開心、很興奮，但你看老師興奮的時候，會跑么。”

凡可能觸及安全隱患的情況固然應該嚴肅對待，但也不能因為安全是非常嚴肅的問題，教師就可以以此為由表現出過分的暴躁與嚴厲情緒。而且需要注意的是，教師經常會對幼兒說出“我知道你很開心，但是你要……”的話，在這句話中，看似老師表達了對幼兒的寬容與共情，但其實這樣的表達直接起到的作用就是把責任全然推給了幼兒。

長此以往，那些“聽進去”的幼兒就會小心克制自己好說、好動的“錯誤”，并常常因為自己很難改變這個“錯誤”而陷入不知所措的迷茫中。

其實，要想實現有溫度的寬容，甚至是實現有溫度的整個常規教育，最重要，也最難做到的部分就是對幼兒的理解。

第一，教師需要真正地從兒童的視角出發，理解幼兒“違規”行為背后的意義與需要。

有這樣一則案例：

教師發布指令讓中班幼兒“自己展被子、折被子”。田田打開被子的頭尾，便蓋著窄窄的剛剛好蓋住身體的被子熟睡。老師認為田田不會展被子，就對此事感到非常氣憤，在拍下照片質問幼兒無果后，約了幼兒家長放學后在班里見面，談話內容緊繞對田田日后發展的擔憂。然而真相在田田那里是這樣的：“我不是不會展開。是老師讓自己折，可我展開了就怎么也折不好。”

案例中田田為我們展現了靈動的兒童智慧，但其在教師以遵守指令為智慧的標準下被劃入發展不良的范疇。可見，如果教師從自己的意義世界出發，就會認為幼兒是有問題行為的，但教師若是從幼兒的意義世界出發，或許就能夠理解幼兒的“問題行為”可能是幼兒自身在內在需要與外在規則之間努力做出平衡與磨合的“自我防衛”。

所以，教師要以幼兒為意義主體來置入性地理解幼兒的處境，幫助幼兒一起去化解遇到的問題與挑戰。

第二，教師也可以通過回溯自己類似的童年經歷來達到與幼兒的深入共情。

因為，真正的理解都需要人對自我生命的叩問與覺解。每一個成人曾經都是一個孩童，所以對自己的童年成長經歷與心路的追憶或許是一條最深切的喚起共鳴的路徑。當教師能夠感到自己在孩童時代里與幼兒所具有的同樣天性，懂得仰人鼻息或隱忍不發的童年情感體驗可能需要在成年后的數年或用一生來修復的道理，也許就能夠心平氣和地包容幼兒的這份天性。

第三，教師應該努力理解自己與幼兒的生命關系，明晰自己的存在使命與生命意義。正所謂人對生命理解的時空閾限會成為一個人判斷思考一切事物的框架。

所以，教師應該在同時包含自己與幼兒生命的超越性的“大生命”存在關系中去理解幼兒，充分感受彼此的意義連接，并努力排除狹隘的自我利益取向，以朝向對生命本真的價值共識，從同為人類的“一體感”走向高級同情即無宇宙論的“人格之愛”。將任何規則指令都掌控在給予兒童平等幫助與關懷的準則之中。而且教師需始終銘記：要看向幼兒而不是借助常規指令看住幼兒。

*免責聲明：本文來源于《幼兒教育導讀》（教育科學）2024年第3期轉載，原文作者：葛嬌 鄢超云，圖片均來自網絡，由園長幼師通服務平臺小編因教學和研究需要轉載或選編的文章，重在分享優秀教育理念，版權歸原作者所有，如有侵權，請后臺留言聯系刪除。