侯滟斯 | 數字加速時代的教師數字勞動——從數字社會學視角審思教師工作異化與數字負擔

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侯滟斯.(2025).數字加速時代的教師數字勞動——從數字社會學視角審思教師工作異化與數字負擔. 中國遠程教育(11),134-146.

數字加速時代的教師數字勞動——從數字社會學視角審思教師工作異化與數字負擔
侯滟斯

【摘要】在席卷全球的教育數字化浪潮下，各國多聚焦在探尋數字技術的“最佳應用場景”，卻普遍忽略了教師可能遭遇的工作異化困境與數字負擔問題。鑒于此，本文立足數字社會學的理論視角，深入剖析數字加速時代對教師角色與工作本質的顛覆性重構，尤其聚焦教師作為數據生產者時所承擔的隱性、低價值、指標式的數字勞動，探究引發教師工作異化與數字負擔問題的根本原因。進而，本文有針對性地提出化解教師數字負擔的主要路徑，力求進一步提升教育數字化改革成效，擴大我國在教育數字化領域的發展優勢，加速建成教育強國。

【關鍵詞】數字加速時代; 教師; 數字社會學; 數字勞動; 數字負擔

在數字技術飛速發展的當下，推進教育數字化變革已然成為全球教育領域的共性行動。然而，縱觀全球教育數字化的變革歷程，各國在實踐中均面臨類似問題，即作為教育教學主導者和數字技術核心使用者的教師，在數字技術運用過程中未能獲得充分賦能。不少教師的技術使用意愿非但未獲有效提振（楊曉哲 & 王若昕, 2023），甚至有所下降。盡管教師數字素養提升已成為全球性關注議題，但總體成效欠佳。在此背景下，亟須超越素養與技能提升，站在更具整體性、系統性的視角加以思考，以期能有效破解這一問題。

整體來看，現有的教育數字化政策忽略了對教師工作與角色的根本性改變。首先，對數字加速時代之于教師工作帶來的根本性變化認識不足。教育數字化轉型的推進意味著整個教育系統進入一種數字化的邏輯與形態之中。相應地，教師工作也發生了根本性變化，這不能被簡單理解為“在教師工作中新增一個數字技術應用的板塊”，而應該從一個整體性的視角出發，關注數字技術對教師工作的數字化重塑，或者說將教師原本的工作變成了一種數字勞動（Gregg & Andrijasevic, 2019）。在此視角下，傳統對教師工作的理解、設計與規劃難以再適應數字化時代的新要求。其次，忽略了教師在數字技術使用過程中面臨的角色轉變以及隱性的數字負擔問題。事實上，我國的一些研究者已經關注到教師在教育者角色下所付出的數字勞動以及所承擔的顯性數字負擔（趙健, 2021; 趙健 & 吳旻瑜, 2023）。這為推進數字加速時代背景下對教師數字勞動與數字負擔的理論化理解提供了重要基礎。不過，教師作為數據生產者的隱性角色也需要被注意到，因為這一角色往往會創造更多隱性的數字勞動且造成教師工作的異化。

在此背景下，如果我國能夠率先探索并打通這一堵點，則有望進一步保持甚至擴大我們當前在世界范圍內所擁有的教育數字化領先優勢，加速教育強國建設（朱永新, 2023）。有鑒于此，本文旨在為突破堵點提供系統性的理論探查：通過引入數字社會學的理論視角，并使用數字勞動的概念，系統分析教師工作在數字加速時代發生的根本性改變；同時，通過梳理教師角色的變化，進一步聚焦教師面臨的工作異化與數字負擔問題，并基于對相關成因的分析提出破解教師數字負擔的可能路徑。

一、

數字社會學：數字技術使用者與數字勞動

數字技術的加速發展改變著社會生態，進而導致了社會變遷的加速（哈特穆特?羅薩, 2018, p.41）。2009年，美國社會學家喬納森?R. 韋恩（Wynn, J. R.）首次提出“數字社會學”（Digital Sociology）的視角：延續社會學對宏觀結構、能動個體等要素的關注，特別強調數字技術所帶來的顛覆性變化——當整個社會變成數字社會的時候，個體不可避免地成為技術使用者（Wynn, 2009）。此時，看似平常的工作實際已悄然面臨一種數字化的邏輯轉變。

具體來說，數字技術的使用通常涉及兩個主體——數字技術與技術使用者。一方面，數字技術的應用源于技術與使用者之間的互動，而不是技術本身；另一方面，對數字技術賦能的思考和探究也不能簡單地關注數字技術的類型和功能，因為不同使用者對同一個技術的使用可能會產生完全不同的體驗和情緒。為此，探究數字加速時代帶來的變革既要關注技術使用者，更要關注他們在此過程中所承擔的數字勞動以及可能造成的相關影響。就后者而言，數字技術導致了工作場所中原有的勞動習慣和社會關系不斷被改變和重新定義，進而致使工作與責任的重新分配，并且衍生出不少新的數字勞動。根據梅麗莎?格雷格（Gregg, M.）和魯特維卡?安德里賈塞維奇（Andrijasevic, R.）（2019）以及克里斯蒂安?福克斯（Fuchs, C.）（2014）的觀點，數字勞動涵蓋了使用者在各類數字平臺上進行的以及與這些平臺相關或在使用平臺之后開展的全部體力和腦力勞動。這意味著，但凡與運用數字技術存在關聯的工作，均可納入數字勞動的范疇。換言之，技術使用者從事的所有工作在某種程度上都可視為一種數字勞動。

不過需要注意的是，數字勞動并非完全服務于積極目的。在提供便利的同時，數字技術也在一定程度上造成了“剝削”。當一部分數字勞動是為了促進創造性知識生產和問題解決時，還有一部分數字勞動則更多涉及低價值、低技能的常規符號性工作，如數據的輸入和處理。相較之下，后者往往更為隱性，并極有可能會加劇使用者的負擔，進一步引發公平性問題（Webster, 2013）。在此基礎上，不同使用者的數字勞動強度與可見度往往存在差異。一些低權力的群體常常需要承擔更多的數字勞動，但卻難以發聲。為此，尼爾?塞爾溫（Selwyn, N.）等（2016）指出，如果想要系統地理解這些個體經驗，就要將數字技術置于使用者所處的社會文化結構中去考量，探究數字技術使用者的角色發生了哪些變化，以及這對已有的權力主導結構和關系起到了多大程度的破壞或者強化作用。

二、

教師角色的轉變：被強化的數據生產者角色

在數字加速時代，教師作為數字技術的核心使用者，面臨重大的角色轉變。在教育者的角色下，數字技術改變了傳統以教師為中心的課堂模式，新增了“數字素養”“人機協作”等專業能力要求，更在一定程度上改變了教師作為教育者的專業角色（賈同 & 顧小清, 2021）。此時，教育者角色的變化帶來了顯性層面的數字勞動，進而造成了新的數字負擔（趙健, 2021）。對此，趙健和吳旻瑜（2023）認為，身為教育者的教師在數字化時代背負了雙重壓力：一方面，由于自身數字化能力存在欠缺，教師不得不耗費更多的工作時間去摸索學習；另一方面，為了協調傳統教學范式與新興數字化教學范式，教師需要投入大量精力，以保障教學順暢開展。在此背景下，教師的數字化素養愈發受到關注，其被認為是減輕教師數字負擔、提升技術使用意愿的關鍵切入點（相巨虎 & 陳鵬, 2023）。

除此以外，教師的另一重隱性角色——數據生產者——亦在數字加速時代被進一步放大和強化。這對應了數字技術帶來的第二重改變——大量的數據采集工作（Sorensen, 2019）。無論是優化教育評價，還是深化教育治理，都需要大量的數據作為支撐。此時，教師作為能夠連接線上線下的重要主體，不僅僅是數字技術的使用者和消費者，同時也是數據生產者——通過“生產”學校教育所需要的數據，維持教育數字化的正常運行。

在當前教育數字化的相關政策中，教師作為數據生產者的角色常常被默認為是“理所應當”的，而構成一種隱性的“前置條件”。而這一角色及其相應的數字勞動之所以被忽略，既與教師工作的特點有關，也離不開對于數字技術過度理想化的想象（Jasanoff & Kim, 2019, p.4）。就前者而言，R. W. 康奈爾（Connell, 2020, pp. 169-178）曾指出，教師同樣也是從業者，教學是他們的工作，學校是他們的工作場所。教師與學校之間的雇傭關系可能會引發許多與數字技術理性功能無關的問題。換句話說，教師的工作往往會超越純粹的知識傳遞與教學，進而延伸到教師所處的社會結構、互動關系以及自我身份形成等方面（Selwyn et al., 2016）。在此基礎上，教師工作也與傳統勞動者有所不同，因為其涉及諸多難以清楚言明的對象和清楚劃分的邊界（Connell, 2009）。對此，安迪?哈格里夫斯（Hargreaves, A.）和伊麗莎白?塔克（Tucker, E.）（1991）描述道，教師的工作似乎永遠不會結束。可見，教師工作的邊界模糊性往往會導致教師的數據生產者角色及其相應的數字勞動被忽略。

除此以外，數字技術所呈現的“理想化加速”也會掩蓋其對于教師工作的“實際減速”。 由于現有的數字技術并不能夠離開人力而完全實現自動運轉，因而數字技術的運行極有可能伴隨大量低價值、零散的額外勞動。這在很大程度上拓展了教師原有工作的范疇，加劇了他們的數字勞動（Webster, 2013）。在此基礎上，當兼具即時性、連通性和碎片化等特點的數字技術在極大程度上突破時空限制時，學校內教師的勞動時間、場域和形式也會隨之發生翻天覆地的變化（汪金剛, 2020）。過往研究已經發現數字技術所附帶的“工作拓展功能”（work extending technology, WET）對政府工作人員、會計師、管理人員和大學科研人員等職業的負面影響，如導致工作與家庭、生活以及休閑邊界的模糊（Bittman et al., 2009）。隨著人們所付出的數字勞動時間與強度不斷增加，這往往會帶來更高強度的壓力和緊張感，從而弱化個體對數字技術的使用意愿（Mullan & Wajcman, 2019）。與這些領域相類似，這種破壞性影響在教育領域同樣存在（Selwyn & Heffernan, 2021）。相較于教育者的角色，作為數據生產者的教師需要承擔更多低價值、低技能的數字勞動。這些工作更為隱性，難以與教師評價指標掛鉤，同時也更為繁瑣，從而在極大程度上加劇了教師的數字負擔。

三、

教師工作異化：教師的數字勞動與數字負擔

隨著數字技術對教師角色的改變，教師工作演變為一種數字勞動，這不僅涉及與教學相關的、專業層面的數字勞動，也帶來了更多隱性的、低價值的甚至指標式的數字勞動。后者進一步導致了教師工作的異化，并加劇了他們所感知到的數字負擔。

通常而言，評價教師負擔需要參考兩個指標，即工作時間和工作量。前者是指教師的總體工作時間，如按周或按月計算的工作時長，其被視為與教師的工作壓力和滿意度直接相關。后者則更關注教師所完成的具體工作任務。比如，教師在學校中的勞動可以分為直接教學、間接教學和非教學（李新翠, 2021）。其中，直接教學指向教師所承擔的教學工作以及相關任務；間接教學更側重于對學生的日常管理、與家長的溝通等；而非教學工作則指代與教師專業角色不相關的行政性任務。當將工作時間和工作量這兩個指標結合時，還可以衡量教師在不同工作任務中所花費的時間。這既能體現教師完成不同工作任務的強度差別，也能展現教師注意力在工作任務中的分配情況。

當從這一視角去審視教師的數字負擔時，可以發現，數字技術不僅帶來了諸多“看不見”的零散數字勞動，致使教師工作界限模糊，并進一步導致工作時間的“無限”延長以及低價值工作的“無限”增加，還強化了部分數字勞動的可見度（Visibility），導致教師工作目標出現偏移，并進一步強化了學校內的問責文化。

（一）工作界限的模糊：“看不見”的繁雜勞動

在考慮數字技術的“最佳應用場景”時，其所傳達出的效率感會被理想化為一種保障教師時間和精力的隱含承諾（Wayman, 2005）。此時，以追求自動化為主要目標的數字管理系統被認為能夠幫助教師從繁重的重復性勞動中抽離出來，從而將更多的時間和精力投入到專業教學事務中。然而，在現實中，這種理想化場景并未出現；相反，數字技術的使用產生了大量“看不見”的繁雜勞動，造成教師數字負擔加重。

1. 工作時間的“無限”延長

隨著數字網絡和移動設備的普及，物理距離不再能對社會活動造成限制。相反，數字技術創造了一個全新的虛擬數字空間。通過將物理世界與虛擬數字空間相統一，人與人、人與事之間的互動可以無處不在、無時不在（Cascio & Montealegre, 2016）。然而，24×7的可及性也在增加勞動者的工作量，同時通過模糊工作與休閑之間的物理與時間邊界，造成空間的異化（哈特穆特?羅薩, 2018, pp.117-119），并導致勞動者主觀上時間壓力的持續增加（Mullan & Wajcman, 2019）。換言之，即使在學校外的其他物理空間中，教師也可能不得不使用通信網絡以及虛擬數字空間持續進行工作。在很大程度上，這些工作因為時空的轉換而變成了特雷博爾?肖爾茨（Scholz, T.）筆下的“休閑數字勞動”（Scholz, 2013, pp.1-9），即那些看起來根本不像工作的勞動。但值得反思的是，在周末或外出就餐時遠程處理工作信息是否不屬于工作范疇呢？特別是這些“休閑數字勞動”指向的正是教師日常工作的核心部分——間接教學和非教學工作，如學生管理、家校溝通或數據填報等。

當前，移動手機、筆記本電腦、平板電腦等普及率較高，其附有的“工作拓展功能”導致勞動者無論在哪里都要保持“永遠在線”（Bittman et al., 2009）。對此，龍寶新等（2021）通過對27個省份中小學教師的調查發現，“App”“工作群”等已成為與教師負擔相關的高頻關鍵詞。具體而言，微信、釘釘、QQ等辦公軟件變成了教師除學校實體空間以外的第二個工作主陣地。由于教師的直接教學工作常被學校課程表和物理空間所規劃和框定，這些軟件更多地被視為服務教師間接教學和非教學工作的便利工具。以家校溝通為例，以往教師和家長之間的聯系主要通過家長會、家訪等面對面形式開展。后來，電話和短信成為溝通的主要形式。而現在，微信、QQ等已成為主流。一方面，隨著數字技術的發展，溝通的及時性和便捷度不斷提升；另一方面，教師似乎需要在“家長群”“班級群”內保持“永遠在線”，以便隨時回復家長和學生的任何消息。無形之中，教師的工作時間被無限延長，全天候地持續在線讓他們“永不下班”。對此，李新翠和黃露（2021）在對60名中小學教師的訪談中發現，基于微信和QQ的“個別溝通”工作占用了教師大量的工作時間，進而成為其數字負擔加重的一項重要因素。

2. 低價值工作的“無限”增加

以推動教育評價和教育治理改革為目標，數字化的教育數據管理系統既能支持存儲、管理和分析學生功能性的教育數據，也能支持學校內部的多方主體彼此交互，如教師、學生及家長之間的溝通協作和信息共享（Blau & Hameiri, 2012）。在很大程度上，這樣的管理系統能夠實時追蹤和預測學生的學習情況，提高學校的管理效率，促進教育決策的科學化，被視為數字化教育治理變革中的重要組成（李冀紅 等, 2021）。

然而在現實中，數據的收集和整理并不是由數字技術自發自主開展的。相反，各方主體都需要持續不斷地參與進來，以維持管理系統的順利運行。此時，數據工作的推進導致了大量數字勞動的增加。其中，有些是被廣泛認可的，而有些卻是無形的、低價值的。例如，“打卡”通常由家長和教師共同完成：家長負責填報自己孩子的相關數據，教師負責收集數據以確認班級的整體情況。但是，任務的下達并不意味著任務的完成。在很多情況下，教師還需要花費大量時間和精力——通過群通知、私信、打電話等方式——“催促”家長完成“打卡”，從而獲得所需的數據。在某博客上，一位教師匿名寫下了自己的經歷：

“每天打卡總有三五個家長遲遲不打，非要讓老師催促才會行動。如果和家長是微信好友，可以發微信或微信語音通話，不是微信好友的，只好在家長群里@他，有的甚至@好多次也不搭理，出現這種情況就只好拿出學生通訊錄打電話再次催逼……老師本可以利用上午的大好時光備課或者看書學習，然而大量的時間卻耗費在打卡上。”

同樣的情況還出現在教學數據管理中。塞爾溫和赫弗南（Selwyn & Heffernan, 2021）基于對三所中學教師的觀察和訪談發現，不同學校的教師都需要處理數據收集和整理等工作，如日常教學記錄或學生學習情況記錄等。以作業為例，以往的作業批改和反饋都是采取紙質版的形式。但是，為了最大化地利用教育數字管理系統的學習分析功能，教師不得不花費額外時間手動提取和格式化學生的學習數據，并重新輸入系統中。在很大程度上，這些勞動不僅需要花費大量時間，還往往是低價值、低效率的。這意味著，無論教師自身數字素養如何，他們都需要花費大量的時間和精力處理這些數據。

從這個視角來看，數字技術似乎不僅僅是提升效率的刺激性因素，它也會帶來大量零散、繁重的隱性數字勞動，從而導致教師工作的復雜化、重復化。此時，教師不得不花費大量時間和精力完成這些低價值、非專業的工作任務，進而感知到沉重的數字負擔。

（二）工作目標的偏移：“看得見”的指標式勞動

除了增加上述“看不見”的繁雜勞動以外，教師的日常工作也會被數字技術“拆解”和重新“劃分”，以匹配各類數字管理系統（Jones, 2010）。在設定與之對應的標準后，教師工作的相關考核指標應運而生。這些指標具有“基準”功能，為教師的日常活動和行為提供了評價標準，即要求教師按照規定的單一路徑和流程開展工作。值得注意的是，這樣的“基準”也有可能導致教師自主權的逐步喪失，使其成為程序性瑣事的傳遞者和完成者。隨著教師工作趨向重復化和單一化，教師的職業熱情和動力極有可能會下降。

除此之外，指標也可作為學校管理者追蹤、核定和審查教師工作完成情況的有力抓手，這指向了指標的監控與評價功能。彼得?貝恩等（Bain et al., 2002）指出，數字技術在問責方面的潛力是公認的。換言之，在管理系統中設置的顯性流程，如其他紙質版的制度化文件一般，具有規訓的功能。一方面，學校管理者能夠基于管理系統持續地衡量、判斷和比較教師的工作投入、工作產出及其質量，從而強化對教師的監管；另一方面，這些技術反過來又成為教師證明和展現自己工作成績的重要“證據”。此時，數字技術演變為鼓勵和推動表現主義的工具。

仍以上述“打卡”為例，教師的數字勞動往往是隱性卻不可測量的。但學校管理者只要點開管理系統，就能知道教師負責的班級是否已全部完成打卡。此時，任何與既定目標的偏離——“打卡未完成”情況出現——就可能被視為教師投入不足的證據。當然，“打卡”是一個相對極端的案例。但恰恰是在這樣一個“教育數字化的自然實驗”（Williamson et al., 2020）中，教師面臨的隱性數字負擔問題才有機會進一步暴露出來。

此時，受數字技術強化的問責制的影響，教師會將更多的時間和注意力投入這些“看得見的”指標式勞動中。那么，數字技術不僅沒有促進對教師專業化工作的改善和創新，反而導致了“去專業化”。當這些暗含商品化市場管理邏輯的數字系統成為教育領域的“中介”時，教師的工作也在逐漸與“教書育人”的核心目的相背離。在此過程中，教師作為“教育者”的身份認同將愈發趨于不穩定化。

可以看到，數字技術的加速發展增加了教師的數字勞動，導致了教師工作的異化——過度追求“效率”以及可計算性，并進一步強化了教師的數字負擔。這一現象的出現源于對數字技術的本質理解不足。首先，現有的數字技術并不能實現自動化運行。引入數字技術的核心目的是提升教學工作的效率，幫助教師從非專業性工作中解放出來。為此，數字技術往往會造成一種錯覺——教師只需要付出最少的努力，就可以實現高效工作。然而，這片面地將教師視為“技術的消費者”，而忽略了他們同時也是數據生產者（喬治?瑞澤爾, 2023, p.144）。并且，這也過度放大了數字技術所能提供的有限便利。其次，數字技術運行是以數字為基礎的。數字技術背后暗含一種計算機化的文化，以至于教育往往會被簡化為“數字”。相應地，對教師工作的評價亦會依賴于一些標準化的量化指標，如在特定時間內工作的完成度。表面上看，對教師工作的管控力度得以增強，教育工作的可預測性也能有所提高。然而，這種數字化的、純理性的技術手段，卻容易讓教師逐漸偏離對教育本質的深度理解與精準把握，在導致教師工作異化的同時，加重其數字負擔。

四、

教師數字負擔成因：個體偏好、人際關系與組織文化

在數字社會學的視域下，教師數字負擔的產生，并非單純源于技術發展的局限，教師所處的社會文化背景同樣是關鍵因素（顧小清 & 易玉何, 2019）。換言之，數字技術本身或許是中立的，但其應用卻蘊含著文化與政治屬性。此時，數字賦能與數字負擔常常是一體兩面。對此，安濤（2021）指出，不能僅將技術當作客觀存在，過分強調“有效性”“最佳實踐”等理性功能。若脫離社會、文化、政治等宏觀背景去研究、理解數字技術的應用，忽視學校教育場景中的個體經驗及人力分工，極易催生理想化卻難以落地的社會技術想象（Selwyn & Facer, 2014）。鑒于此，要深入探尋教師數字負擔的根源，就必須進一步剖析數字技術應用在教師個體、人際關系網絡以及學校組織文化的交織影響下，是如何被塑造并發生變化的。

（一）教師個體的數字化偏好

教師作為具有主觀能動性的個體，其自身的數字化偏好對數字勞動投入具有顯著影響。若教師抗拒數字技術，技術應用便淪為一種痛苦的負擔。反之，對于熱衷數字技術的教師而言，正如塞爾溫和赫弗南（Selwyn & Heffernan, 2021）所指出的，他們將運用數字技術當作滿心熱愛之事。如此一來，數字勞動所伴生的時空延伸不但不會讓教師滋生疲憊與焦慮之感，反而會讓教師憑借其內在興趣的強勁驅動，自愿傾注更多時間與精力深耕其中，專注于持續打磨日常涉及的各類數字工作，力求盡善盡美。

然而，當這些“精通技術”的教師不斷加大投入時，他們的注意力極有可能過度聚焦于數字技術。在前述研究（Selwyn & Heffernan, 2021）中，曾有一位老師“為完成逆向工程數據（Reverse-engineering data），不惜耗費數小時，全身心投入、不知疲倦，甚至廢寢忘食”。但當面臨學校對教師的工作考核時，他所看重的不再是自己的教學質量或是學生的學習成效。相反，他期待學校領導能夠注意到自己在數據工作方面的付出，以彰顯自己在教育數字化方面的“突出表現”。此時，對數字技術的熱愛在增加教師數字勞動的同時，也導致了教師工作重心的偏移。

（二）人際關系網絡

教師的數字勞動與其所處的人際關系網絡有關。這里的關系網絡主要指向兩種情況：一是基于學校具體數據工作的工作網絡；二是以“教聯體”工作為核心的關系網絡，包括家長、社區等多個利益相關者。

就前者而言，在各種系統、平臺和軟件背后，學校數據工作類似于流水線作業，依賴教師、學生、家長、IT工作者和行政管理人員等多方主體共同參與。任一主體的“失職”都可能會導致整個關系網絡中其他主體的工作增加。對于教師而言，他們常常因處于這一關系鏈條的中間位置而不得不同時應對上下游兩方的需求。例如，在收發通知的過程中，教師將上級管理者下發的通知傳達給家長。待家長執行通知內容后，再統一收集執行情況并向上級管理者反饋。在這一流程之中，教師被動地扮演著“傳遞者”的角色，而難以發揮自身的能動性。更重要的是，任一環節的出錯（如家長的不配合或通知內容的不清晰）都可能讓教師同時承受雙邊壓力。

就后者來說，當數字技術的使用涉及大量間接教學與非教學工作時，利益相關者對教師工作的認知理解會因此受到影響。以家校合作為例，當數字技術被用于促進家校合作時，其既有可能支持學生—教師—家長之間的積極交流，又有可能導致信息和資源的“單向”被動傳遞（Blau & Hameiri, 2017）。例如，當家長過度關注學生學習時，可能會利用數字技術毫無節制地聯系教師；而當家長疏于關注學生學習時，又可能導致教師利用數字技術“追逐”家長。歸根結底，當學校和教師寄希望于通過數字技術深化家校合作時，數字技術在很大程度上只能將原有的家校關系顯性化。換言之，數字技術僅僅是支持家校合作的工具，而家長對于學校和教師的看法與認同才是影響他們投入的關鍵要素。

（三）學校組織文化

過往研究（Selwyn et al., 2017）表明，數字技術的使用持續受到學校組織文化的影響。位于學校組織結構上層的領導者對于數字技術的態度可能會影響教師在學校教育中的數字技術使用行為，但更重要的是他們如何理解教師所應扮演的角色以及所應承擔的工作。這不僅指向了教師在運用數字技術時所應扮演的教育者角色以及所從事的專業工作，更關乎教師在學校組織中所擁有的主體地位和自主權力。例如，教師的專業角色是否受到重視？教師能否拒絕可能干擾他們專業教學工作的其他勞動？學校如何看待教師作為數據生產者的角色？

當學校中教師的主體地位難以得到重視時，上述提到的公平性問題就會出現（Webster, 2013）。此時，數字技術進一步成為學校內等級制度和權力關系的“中介”，復制和強化著既有的不平等權力。一個最簡單的例子是，當學校教育的利益相關者都能清楚地了解和認可數字技術所帶來的諸多優勢時，那些隨之產生的低價值、低技能的數字勞動又應該如何分配？當教師就職于一所充斥著等級文化、自身主體地位被嚴重忽視的學校時，身為權力結構底層的工作人員，他們必然會承擔起最為耗時、耗神的數字勞動。這進一步導致評價與問責問題的出現，并加劇教師的“表現主義”傾向。如此循環往復，教師工作逐漸被異化，朝向片面追求“高效”“可計算性”“可預測性”的方向扭曲發展，最終催生出沉重的教師數字負擔。

五、

討論與建議

在全面推進教育數字化轉型的進程中，各國對數字技術的廣泛關注往往聚焦在政策目標下的“最佳應用場景”，而忽略了數字技術對于教師工作的根本性重塑。基于數字社會學的理論視角，本文從數字勞動的角度重新推進了對數字加速時代教師工作的理論化理解，為破解教師數字負擔提供了關鍵的先決條件。

在此基礎上，通過梳理教師在數字化進程中面臨的角色變化，本文進一步明確了數字技術可能造成的教師工作異化與數字負擔問題：當教師工作趨于數字化，教師不僅要努力回應數字加速時代的新需求、新挑戰（趙健 & 吳旻瑜, 2023），同時也要忍受技術對其工作的“實際減速”。首先，在“高效”的外衣下，數字技術衍生了大量低價值的繁雜勞動，其與教師直接教學工作并無直接關聯。隨著教師分配更多的時間和精力在管理、溝通等非教學事務中，他們往往愈發遠離自己教育教學的本職工作。其次，數字技術的可計算性特征強化了學校管理中的問責機制，促使教師更加聚焦那些可被看見的量化評價指標。此時，基于問責的指標式勞動引導教師朝向去專業化的方向發展。在強化學校內表現主義的同時，這也導致了教師在“專業人員”職業目標上的迷失。最后，教師的數字勞動進一步與情緒相關聯。當教師長期掙扎于完成各項數字勞動，例如與家長無限制的頻繁聯系時，他們不僅會因私人空間被急劇壓縮而緊張煩惱，也會因數字技術所建立的“隱性長時工作文化”而備感壓力。這都會給他們的職業認同與滿意度帶來負面影響，從而加重其所感知到的數字負擔并抗拒使用數字技術。

通過分析造成教師數字負擔的關鍵成因，本文期望能夠將這種批判性的理論洞察轉化為更加貼合現實的政策建議，以期提升我國教育數字化政策的有效性，助力我國在教育數字化領域保持全球領先優勢。在數字社會學的視角下，雖然教師的數字勞動直接源于數字加速時代的整體性變革，但技術發展的局限性并非造成教師數字負擔的全部原因。在很多時候，個體、組織和文化是更重要的影響因素。基于此，本文認為，在正確把握我國教育數字化政策內涵的基礎上，可以從上述個體、組織和文化三個維度探索解決路徑，重點解決不會用、不愿用、不實用的問題。

首先，切實提升教師數字素養，解決“不會用”的問題。對于多數教師而言，數字素養的提升能夠幫助其順利、高效地完成與教學工作相關的數字勞動，既避免花費太多的適應性時間與精力，同時也避免產生“技術眩暈感”和挫敗感。除此以外，教師在數字勞動過程中可能存在的負面情緒與職業倦怠問題值得關注，并對其做出必要的引導和幫助。

其次，明確教師專業工作邊界，解決“不愿用”的問題。在很多時候，教師工作的邊界模糊性疊加數字技術的“工作拓展功能”進一步復雜化了對教師數字負擔問題的理解和應對。為此，厘清邊界是破解教師數字負擔的重要一步。在此基礎上，有必要充分考慮教師作為教育者和數據生產者的雙重角色，將教師的數字勞動“顯性化”并納入績效考核評價中，提升對教師專業工作的支持力度；同時，調整現有的學校分工，通過聘任專業技術人員和行政人員等方式重構非教學類數字勞動的分工，幫助教師將重心專注在直接教學工作上。

最后，構建數字技術使用生態，解決“不實用”的問題。一方面，保持學校教育多方主體之間的持續對話，切實達成數字技術使用規范的共識，如設定教師在非緊急事務中“可處于離線狀態”的時間邊界，保留教師的“離線權”，從而合理劃分工作職責，避免“工作拓展功能”的無限制蔓延；另一方面，警惕數字技術暗含的計算機文化，密切關注技術在教育領域使用過程中可能存在的政治性、文化性影響因素，避免教師承擔過多的、隱性的數字勞動。同時，強調“教育”是教育數字化的唯一目標，避免技術加速發展可能造成的反向影響，始終堅持教育工作“以人為本”的核心目的。

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Teachers’ Digital Labor in the Era of Digital Acceleration: Reflections on Teachers’ Work Alienation and Digital Burden from the Digital Sociology Perspective

Hou Yansi

Abstract:In the global wave of educational digitalization, many countries focus on exploring the “best application scenarios” of digital technologies but commonly overlook the work alienation dilemma and digital burden problems teachers may face. In view of this, this paper, based on the digital sociology perspective, deeply analyzes the subversive reconfiguration of teachers’ roles and work in the digital acceleration era. It especially focuses on the hidden, low-value, and index-based digital labor teachers undertake as data producers, exploring the root causes of work alienation and digital burden problems. In light of this, this paper also proposes targeted solutions to alleviate teachers’ digital burden, aiming to further enhance the effectiveness of educational digitalization reform, expand China’s leadership in this field, and accelerate the building of a leading country in education.

Keywords:era of digital acceleration; teacher; digital sociology; digital labor; digital burden

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侯滟斯，華東師范大學國家教育宏觀政策研究院博士后（通訊作者：houyansi1030@163.com 上海 200062）。

責任編輯：劉莉

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