為什么要從“教課文”轉向“教讀寫”？

從“教課文”轉向“教讀寫”——青海省西寧市城中區以“讀寫教室”還原語文課堂的模樣。

來源 | 中國教師報
本報記者 | 褚清源

青海省西寧市城中區。

在海拔2200多米的教室里，學生正在討論如何修改自己撰寫的故事。他們不是跟著感覺修改，而是借助好故事的量規和修改支架，在多輪修改中讓自己的故事不斷進階。在這里的語文課堂上，教師教策略，學生學策略、用策略，學生像作家一樣寫作，也像讀者一樣閱讀。他們開啟的是一項名為“讀寫教室”的語文教學改革，致力于培養“獨立而成熟的讀寫者”。這個看起來有點可望而不可即的目標在課堂上常常被分解成一個個具體的場景：有學生尋找《紅樓夢》中不同人物之間的關聯，有學生堅持給自己的作文進行第三稿的修改，有學生在小組內為故事人物命運爭論不休……

當讀寫照亮一所鄉村小學

距離西寧市區半小時車程的總寨鎮逸夫小學，是一所典型的鄉村小學。走進這里的教室，就像走進了一間間獨特的閱讀或文學空間。

每一面墻壁就像是一個“無聲的老師”。按區域展示的讀寫海報、單元成果、批注范例，不僅記錄著學生的學習歷程，而且提供著具體的方法指引。一塊“批注墻”清晰呈現著“扶與放”的過程：教師先示范批注符號與角度，學生模仿實踐，最終形成各具特色的個性化批注。“讀寫教室的理念很簡單：讓孩子覺得讀寫是自己的事，而不是作業。”校長嚴慧娉說。

“讀寫教室不是簡單多放幾本書，而是構建一種支持性、擁有豐富讀寫資源的自主學習場景。”語文教師歐立娟這樣定義學校已經走過5年的讀寫教室變革。他們打通了班級圖書教室，構建年級互助讀寫場域，同一年級則相對統一開展主題讀寫活動。目前學校正在進行的是基于教材單元圖書教室以及神話、詩歌文體教室建設。

在逸夫小學，支架式教學是一大特色。“支架”在課堂以不同形態出現：范例支架讓學生看見“好作文長什么樣”，問題支架通過層層追問推動思考深入，圖表支架則將散落的知識點連成網絡。語文教師薛長愷在兒童詩教學中，為學生搭建了從“六感手指卡”感知詩歌到仿寫支架模仿創作再到“聯結+”策略自主拓展的階梯式路徑。學生作品從《雨后》《桃花》中對自然的粗淺描摹，逐漸走向《舊書包》《這是書嗎》中對生活與文化的深度叩問。與此同時，學習單、微課、思維導圖、任務海報等工具成為學習的重要載體，可以引導學生從“單一路標式學習”走向“地圖式學習”。

記者走進薛長愷帶領學生建設的詩歌教室，教室里到處都是由學生創作的詩歌海報拼貼成的“發表墻”。孩子們把自己偶然想到的句子寫在便箋上貼出來，有的則圖文并茂將作業變成了作品。王佳琪寫下的題為《煙火》的“三行詩”：黑夜被色彩撕開/光的碎片墜落成星/剎那間綻放，勝過所有。賀萬之寫下的題為《我的理想》的“三行詩”：光在懸崖上結網/我在收集天上的星光/口袋中的銀河在作響……

而真正讓學習“活”起來的是“聯結策略”的引入。學校正在實踐的“聯結+”學習范式，強調學習是學習者主動建立新舊知識、經驗與情境聯系的過程。“比如在古典名著閱讀中，學生聯結劉備的‘字’與儒家思想，聯結孫悟空的名字與道家修行歷程，聯結插圖與人物身份特征，這不是簡單地讀懂故事，而是通過與文本、歷史、自我深度對話建構起立體的認知地圖。”語文教師李源這樣解釋道。在“文學圈”活動中，學生圍繞《西游記》《三國演義》等古典名著，通過“聯結插圖與名字”“聯結背景與人物選擇”“聯結沖突理解復雜性”等路徑，逐步解鎖“理解人物”的密碼。

“過去教人物形象，往往是教師總結幾個特點。現在學生自己會在情節發展中追蹤人物的變化，在人物關系中分析其復雜性。他們不僅讀懂了人物，更讀懂了人物背后的時代與人性。”副校長吳瑞芳說。

一個半月的“加速度”

在北大街小學，語文教師吳敏做了一場大膽的實驗。她用一個半月完成整冊教材的教學，剩下的三個半月，學生則沉浸在共讀和共創中。

“傳統教學就像喂飯，讀寫教室是教會孩子自己做飯。”吳敏這樣解釋她的選擇。她為學生開了書單。吳敏將六年的主題閱讀設計形容成“螺旋上升的認知階梯”。低年級聚焦“是什么”，通過動物、自然等具象主題積累詞匯、激發興趣，比如一年級的“神奇動物王國”；中年級轉向“為什么”，《探索與發現》主題鼓勵孩子提出問題、尋找答案；高年級則深入“何以如此”，在《詩經》的韻律與莎士比亞的獨白中體會不同文化的思維與表達。這條路徑既貼合孩子認知發展的規律，又悄然串聯起科學、歷史、藝術等多學科知識。一學期下來，最低閱讀量30萬字，閱讀量最高的孩子讀了近百萬字。

“你會發現，孩子的閱讀姿態在變化。”吳敏說。低年級時他們追著情節走，到五年級讀“四大名著”已能討論賈寶玉的復雜性；六年級對比中外詩歌，有些孩子開始思考“為什么我們的哀愁寄予月亮，而西方常歸于星空”。學生的學習方式也在變化。從低年級的“每日閱讀打卡”到高年級的“自主查閱資料”，學生逐漸從被動接收者變為主動探究者。記者看到，有六年級學生為研究《詩經》中的植物意象查了大量資料，還做了圖文并茂的報告。

更驚人的是學生的產出。每個學生都要完成一本“自己的書”。學生的作品以其心儀作家為創作依托，通過書信與日記兩種文體，闡述自身對自我、家庭及社會的認知與思考。

“他們學會的不只是語文，更是一種學習的方法，甚至思考的習慣。”吳敏說。

像吳敏這樣形成了教學成果的教師不止她一個人。吳瑞芳在實踐中形成的基于聯結策略的“X+1+X”閱讀教學范式，通過“閱讀背景構建（首個X）+閱讀焦點探索（1）+閱讀遷移拓展（第二個X）”三次進階實現文本、知識與經驗的多維聯結。她就此撰寫的論文在《教育研究與評論》發表。

讓語文教學回到讀寫上來

如果說逸夫小學這所鄉村小學已成為城中區學校層面整體推進讀寫教室建設的先行者，那么北大街小學語文教師吳敏則是教師群體中產出教學成果的領跑者。

而在南川東路小學，記者則看到了課堂教學背后的教研變革。該校的教研活動被命名為“啟思教研”，旨在強調在教研中要言之有物，給人以啟發。在一次“啟思教研”活動上，教師討論的是一節閱讀課。批評直接而具體：“小組討論時，教師介入太多了”“展示環節為什么總是那幾個積極的學生”。這種“因為看見不足而美好”的議課文化，是“啟思教研”活動的一大特色。

“過去過于注重聽說，對讀寫重視不夠，也缺少方法，現在從教課文到借助工具教讀寫，讓語文學習更高效。”區域讀寫教室主持人、北大街小學副校長林云竹說。這樣的理念在語文特級教師管建剛這里同樣得到了印證。他倡導的家常課理念，就是把70%的課堂時間還給每一個學生“讀”和“寫”。

“如果不急于趕路，語文是很浪漫的學科。”在城中區教研室主任彭娟看來，讀寫教室改革不止于教學方式的變革，其深層追求是回歸學習本質，讓知識在聯結中生根，讓思維在對話中進階，讓成長在讀寫中被看見。

城中區的讀寫教室改革并非一校一時的“試驗田”，而是一場有計劃、有路徑的區域行動。從2020—2021年的環境建設，到2021—2023年連續兩輪的課堂教學研究，再到2024—2025年聚焦“學生學習路徑”與“學習范式”的深化探索，一步一個腳印。如今，這場靜悄悄的讀寫實驗仍在繼續。主題圖書角、年級互助讀寫場域、跨班級文學圈活動……不同學校在統一框架下百花齊放。城中區教育局副局長劉靜茹說，讀寫教室的價值正在超越語文學科本身。數學教師開始嘗試“數學日記”，讓學生記錄解題思路；科學課有了“實驗觀察筆記”；連美術課都出現了“繪本創作”項目。一種以學生為中心的學習新樣態，正在各學科中延展開來。

為什么城中區的語文教學改革呈現了集體繁榮？這不僅取決于當地領導對前沿教育成果的敏銳識別力，更重要的是，這里形成了一種“善待”的傳導鏈：局領導善待校長，給探索空間；校長善待教師，容錯創新；教師善待學生，尊重個性。

掃碼訂閱2026年《中國教師報》

如果你覺得這篇文章不錯的話

歡迎【關注】&【星標】&【轉發】

來源 | 中國教師報

編輯 | 皮皮兵不皮

（全）