教學設計“三問”

“教學設計”之于教師就像日常呼吸的一部分。然而，正因為太過熟悉，我們往往容易陷入慣性：把“設計”簡化為環節的拼接、流程的排列，漸漸淡忘了“設計”二字背后應有的思想光芒與專業重量。

真正的設計不應是步驟的堆砌，而是思想的具象、價值的抉擇。當教學被模式日漸覆蓋，我們是否應當停下腳步，重新叩問：教學設計究竟從何開始？其核心指向何處？好的設計有無路徑可循？

01

一問起點：根植于“人”，還是依附于“材”？

黑川雅之被譽為“日本建筑與工業設計教父”。他的設計心法是：“優秀的設計師不應只關注形態的表象，而應立足于‘人’，讓萬物存在的邏輯更趨合理?！彼M一步指出：“設計師做的其實是翻譯——第一重翻譯便是將人內心深處的潛在需求，轉化為具體的設計點。”

教育亦然。教學設計的起點不是教材章節，不是教師經驗，而是講臺下的每一個兒童。兒童的已知、兒童的疑惑、兒童的感受方式與情感需求，才是所有教學行為理應圍繞的中心。

美國教育心理學家奧蘇伯爾在《教育心理學》一書的扉頁寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么我將一言以蔽之，影響學生最重要的因素就是學生已經知道什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”這正是對“兒童立場”最深刻的注解。

以“簡單小數加減法”為例，學生早已能口算“0.7+0.5”，若仍按部就班講解算理，便是對學習起點的漠視。在實際教學中，我選擇依次呈現算式0.6+0.2、0.9+0.5、1.4-0.6，讓學生直接報得數，繼而輕輕一問：“為什么？”這一問如石入靜湖，漣漪頓生。看似簡單的“為什么”，瞬間將學生從機械計算的層面推向對計數單位、運算本質的深度思考。挑戰性的任務與開放的探究空間就此打開，真實的學習悄然發生。

教學設計必先“看見兒童”，方能“建構學習”。

02

二問核心：追逐活動之“形”，還是把握本質之“魂”？

如今的課堂活動可謂精彩紛呈：操作、游戲、合作、探究……我們認同“數學教學是數學活動的教學”，但活動只是載體，其靈魂在于它所承載的知識本質。

以“認識長方形和正方形”一課為例。通常教師會引導學生聚焦“長方形與正方形有何不同”。多數教師總結的結論是：“長方形對邊相等，正方形四條邊都相等?！睆慕Y果看，此言無誤。但若深究本質，差異的關鍵并非“相等邊的數量”，而在于相等關系的結構：長方形是“對邊”相等，正方形則是“鄰邊”相等。這一字之差意味著對圖形特性理解的根本不同。

倘若教學設計以此本質為核心，學生的探究活動將全然不同。同樣是“折一折”驗證特征，長方形需要通過對折使對邊重合，正方形則需要沿對角線對折驗證鄰邊相等。不同的操作體驗，將直觀地烙印下不同的圖形觀念?；顒优c本質理解之間由此形成彼此促進的良性循環，這正是通往深度學習的橋梁。

教學設計的核心從不在于活動的熱鬧與否，而在于教師是否準確捕捉并緊緊圍繞知識的“根”。唯有把握本質，設計的學習路徑才能直抵核心，引導學生穿越形式的叢林，看見知識的內在秩序與美感。

03

三問標準：好設計有無可循之“鏡”？

在設計界，流傳著“好設計的三條鐵律”：一是解決問題，一個水杯若不能盛水，再美也是擺設；二是具備溝通力，正如當下許多產品不再需要冗長的說明書，因為“好設計自己會說話”；三是能夠打動人，在滿足功能之外還能觸動人的情感與心靈。這三條鐵律同樣為教學設計樹立了明鏡。

解決真問題。好的教學設計須推動學生從“識記”走向“理解”，從“接受”轉向“建構”。如小數加減法教學中那一句“為什么”，正是為了直面學生認知沖突，激發本質探究。

具備溝通力。好的設計自己會“說話”。它不需要教師反復強調“注意聽”“認真想”，而是通過情境、任務與提問營造“欲罷不能”的思辨氛圍，讓學習成為一場師生、生生之間的深度對話。

能夠打動人。好的設計不止于知識傳遞，更應觸動情感、啟迪智慧，讓學生在好奇中啟程、在發現中欣喜、在頓悟中成長，實現“轉識成智”的升華。

或許有人會說，好設計還要有“創意”。其實“創意”并非刻意標新立異。當教師真正讀懂兒童、吃透知識，并找到二者共鳴的路徑時，創意便如清泉，自然流淌。教學設計終究是一場深刻的專業修行。它始于對兒童的真誠看見，固于對知識本質的敏銳把握，成于對學習體驗的匠心營造。這“三問”是對設計初心的回歸，也是對教育本真的守護。

愿每一位教師都能重拾這份“設計者”的敏感與熱情，在方寸講臺之間構筑起一個個有力、有光、有溫度的課堂，讓學習真正成為一段段美好而深刻的旅程。

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來源｜中國教師報

作者｜丁元春

編輯｜智庫君

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