高等學歷繼續教育質量保障的協同共治機制

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構建高等學歷繼續教育質量保障協同共治機制，需要明晰各主體的角色定位和職責設置，推動各負其責、協同共治，持續提升高等學歷繼續教育的質量和聲譽。

文/鄔躍?李宇杰

我國高等學歷繼續教育質量保障長期沿襲了政府絕對主導的單一化模式。這種模式植根于傳統的公共行政理論，高度依賴于各級教育行政部門所形成的科層制管理體系，通過自上而下的行政指令和強制手段來推行各項質量政策與評估活動。這種模式，雖然在特定歷史階段發揮了重要作用，但很大程度上剝奪了高校、行業企業、學習者、專業組織等其他利益相關方參與質量保障的權利與機會，科學性、公正性存在偏頗。現代社會治理理論倡導，公共權力的行使者與接受者形成共治關系。為此，新時代新征程應構建高等學歷繼續教育質量保障協同共治機制，擯棄傳統政府絕對主導模式，明晰質量保障各核心主體的角色定位，理順主體之間的權責關系與互動機制。

行政部門：從“全程控制者”

到“宏觀指引者”的轉型

長期以來，政府既是質量保障政策的制定者，又是政策執行的核心參與者、強力推動者，甚至某種程度上還扮演著最終裁判者的角色。這種政府唱“獨角戲”的模式，無法真正調動起高校自身提質增效的內生動力，也難以吸納行業、社會等外部力量參與，其他參與力量更多是行政指令的執行者與配合者，而非平等協商、共擔責任的治理伙伴。質量保障也淪為一種應對行政考核的“外部事務”，而非融入辦學血液的“內在追求”。

要實現多元主體協同共治，教育行政部門的角色必須從事無巨細的“劃槳者”轉變為把握方向的“掌舵人”，并理順職責轉型，聚焦于政策供給和環境培育。重要職責之一，組織制定并動態完善高等學歷繼續教育質量保障通用標準及核心指標體系。這一標準體系覆蓋機構設置、專業建設、課程教學、師資隊伍、支持服務、學習成果等關鍵維度，為各類辦學機構提供最基本的質量底線與合格基準。另外，應推動建立相對獨立、專業、權威的高等學歷繼續教育質量保障組織實施機構。這類專門的質量保障機構可以是政府依法設立并直接管理的公共事業機構，也可以是通過嚴格資質認證、授權委托的第三方社會評估機構，管辦評分離才能有助于提升質量保障工作的專業性、客觀性和公信力。同時，中央與地方應合理分權，做到職責明確、分級負責、協同配合，既能保障國家基本要求的統一性，又能賦予地方足夠的自主權，關照區域差異性，激發地方活力。

高等學校：從“被動受檢者”

到“主動建構者”的回歸

高等學校是高等學歷繼續教育質量保障的具體舉辦者和直接責任者。要充分發揮高等學校在質量保障中的主體和核心作用。第一，練好內功。高等學校應建立科學、合理、有效且能夠持續自我改進的內部質量保障體系。內部質量保障體系覆蓋招生、教學、管理、服務、評價等人才培養的全過程，通過常態化的自我評估、教學督導、學生評教、數據分析與反饋改進等機制，將質量意識融入機構文化的血脈，將質量要求落實于日常工作的點滴之中，以過硬的質量贏得良好的形象與聲譽。第二，巧借外力。學校應轉換只顧低頭拉車、埋頭辦學的理念，從被動地接受檢查、應付評估的客體，轉變為具有主體性、建設性的積極參與者，爭取更好的外部環境和外力支持。高等學校應充分參與到質量保障標準和政策制定的前端協商過程，反映辦學一線的實際情況與特殊困難；深度介入質量保障實踐的過程實施，以合作而非對抗的態度配合評估過程，展示真實狀況；積極關注質量保障結果使用的后端環節，理性運用申訴機制維護合法權益，并將評估結論作為診斷問題、規劃未來、改進方向的重要依據。

專業機構：從“理論闡釋者”

到“實踐引領者”的涅槃

各類教育科研院所、政策研究中心等專業機構，扮演著“思想庫”“智囊團”的角色，這些專業機構的參與，可提供專業支持。

質量保障標準及指標體系研制階段，專業研究機構可充分發揮理論研究深厚與學術視野開闊的優勢，為研制質量保障標準提供堅實的學理支撐，為科學決策提供參考依據，避免政策的盲目性和短視行為；同時，引導和塑造質量保障實踐的發展方向。

質量保障實踐的實施過程中，專業機構參與現場考察、資料審閱、訪談座談等活動，將抽象的教育理論、認知規律與復雜多樣的辦學實踐結合起來，保證理論與實踐之間的必要張力，并超越單純的經驗判斷和表象觀察。從我國高等學歷繼續教育的發展實際及治理環境來看，現實可行的模式主要包括決策咨詢和代理介入。決策咨詢模式是指專家學者充當“外腦”，憑借深厚的專業素養和獨立的研究視角，向教育行政部門提供關于質量保障政策、標準、程序等方面的咨詢、論證與建議。代理介入模式是指專業機構接受教育行政部門的正式委托，以項目合同等方式，具體承擔評估試點研究、開發評估工具、特定項目評估等具體任務。

行業組織：從“邊緣輔助者”

到“雙向協調者”的躍升

行業組織包括各類行業協會、商會、技能鑒定機構等，它們在高等學歷繼續教育質量保障中扮演著日益重要的角色。行業組織是本行業企業共同利益的代言人，是行業內部自律的發起者和監督者。

從行業自律的視角看，行業組織應主動引領和建立一套符合行業發展方向與人才需求預期的行業性規范或指南，這套規范應超越國家基本標準，能更具體、更精準地反映行業前沿技術動態、職業能力要求和職業道德準則，將國家的宏觀教育方針政策創造性地轉化為可落地、可評估的行業辦學實踐標準。

從行業利益代表的視角看，向上，它需要系統性地收集、整合行業內部對于人才需求的數量、結構、規格的真實狀況與發展趨勢，為政府提供數據支撐和決策參考，為行業發展爭取政策空間和資源支持；向下，它需要及時向成員單位及相關辦學主體傳達、解讀新的政策和信息，幫助準確理解政策意圖，減少信息不對稱帶來的執行偏差。

行業組織應參與質量保障工作的全流程。質量標準制訂階段，行業組織應主動參與協商，從產業實踐和市場需求的角度，對標準及指標體系的適用性、前瞻性提出針對性意見，具有鮮明的實踐導向和現實合理性。質量保障實施階段，行業組織的代表應直接參與對院校的實地考察與評估，重點考察專業設置與產業結構的匹配度、課程內容與職業標準的對接度、實踐教學條件與崗位要求的契合度等。

用人單位：從“被動接收者”

到“需求定義者”的進化

用人單位應是高等學歷繼續教育質量的最終評判者。但實踐中，用人單位通常被簡化為“接收畢業生”的終端環節，質量保障的參與度嚴重不足，這也是導致人才培養與社會需求脫節的重要原因之一。用人單位應深度嵌入質量保障的價值鏈前端，從被動的接收者轉變為主動的需求定義者和過程參與者。

用人單位對人才應具備的知識結構、技術技能、職業素養、綜合能力等的需求了解最全面理解最深刻，應該說用人單位對人才產出標準的界定具有權威性，用人單位在質量保障標準，特別是成果標準或產出標準的制訂過程中，應主動提出“何謂合格人才”的明確訴求，即畢業生在完成學業后應該達到的能力水平狀態。通過用人單位對“結果”的強烈訴求來影響和倒逼“投入”與“過程”標準的設定，推動辦學主體重新審視和修正培養前端的過程標準。要提高人才培養質量和適應性，必須讓用人單位參與到質量保障過程中來。

學習者：從“沉默的客體”

到“積極體驗者”的復位

學習者，是教育服務的直接消費者和核心體驗者。教育是教育提供者與受教育者持續互動、共同建構的過程，沒有學習者的參與和積極反饋，任何質量保障體系都是不完整的。必須把學習者從被評估被測量的沉默客體，提升為享有知情權、參與權、評價權和申訴權等完整權力的積極體驗者，實現主體性權利的復位。

標準制定階段，作為服務的親歷者，對哪些因素真正影響其學習體驗和成效擁有最大的發言權，涉及學習資源投入、教學過程以及學習支持服務等過程標準的制定必須充分反映學生的真實需求。質量保障的實施過程中，學習者同樣是不可或缺的信息提供者和評價參與者，應創造條件吸納學習者參與。其一，選拔優秀的學習者代表經過適當培訓后作為正式成員加入外部質量保障專家團隊，從學生的視角，對學校的教學管理、學生服務等進行細致觀察和判斷，提出改進建議。其二，作為被評估學校的學生代表，接受評估專家的訪談、參與問卷調查或座談會。學習者真實的學習體驗等第一手鮮活的資料應成為最直觀最可靠的評判依據。

構建多元主體協商治理的協同共治機制，將推動高等學歷繼續教育健康有序高質量發展，并為推動全民終身學習和加快教育強國建設提供重要支撐。

基金項目：中國成人教育協會“十四五”成人繼續教育科研規劃2023年度課題“完善新時代我國高等學歷繼續教育質量保障體系研究”（2023—222ZB）。

【鄔躍，中國礦業大學（北京）馬克思主義學院教授；李宇杰，華中師范大學教育學院博士生、廣西師范大學副教授。】

來源丨《在線學習》雜志 2025年11月刊（總第120期）