高?！八n”難以根除的四大原因及解決策略

唯有堅(jiān)持“以學(xué)生為中心、以質(zhì)量為核心”，讓“教好課”成為教師的自覺(jué)追求，讓“學(xué)好課”成為學(xué)生的主動(dòng)選擇，讓“重質(zhì)量”成為高校的價(jià)值共識(shí)，才能真正破除“水課”頑疾，推動(dòng)高等教育實(shí)現(xiàn)從“規(guī)模擴(kuò)張”到“質(zhì)量提升”的根本轉(zhuǎn)變。

來(lái)源 | 中國(guó)教師報(bào)

作者 | 徐佳

中國(guó)人民大學(xué)全球領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)院教務(wù)主任

課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質(zhì)量直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量。新時(shí)代以來(lái)，我國(guó)高等教育進(jìn)入內(nèi)涵式發(fā)展新階段，“打造金課、淘汰水課”成為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心舉措。然而實(shí)踐中，“水課”仍在一些高校中存在，不僅浪費(fèi)教育資源，更侵蝕高等教育的育人根基，阻礙高素質(zhì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。剖析“水課”難以根除的深層原因，探索科學(xué)有效的治理路徑，既是回應(yīng)高等教育質(zhì)量關(guān)切的現(xiàn)實(shí)需求，也是推進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的必然要求。

Part.

01

“水課”滋生的多重邏輯與深層動(dòng)因

“水課”的存續(xù)是一個(gè)典型的“多輸”卻“短時(shí)共贏”的困局。多種因素相互關(guān)聯(lián)、相互強(qiáng)化，共同構(gòu)成“水課”存續(xù)的土壤。

一是教師職業(yè)發(fā)展動(dòng)力弱化。當(dāng)前部分高校教師的“躺平”心態(tài)，是“水課”產(chǎn)生的主觀根源。一方面，我國(guó)高校教師職稱評(píng)審長(zhǎng)期存在“重升輕聘”現(xiàn)象，多數(shù)教師將“評(píng)上教授”視為職業(yè)終點(diǎn)。尤其是年齡較大的教師，既缺乏繼續(xù)提升教學(xué)能力的緊迫感，也無(wú)職稱晉升的壓力，轉(zhuǎn)而選擇“以最低成本完成教學(xué)任務(wù)”。部分青年教師雖有職業(yè)追求，但面臨“科研硬指標(biāo)”與“教學(xué)軟要求”的雙重?cái)D壓。這種“躺平”是教師個(gè)體在扭曲的激勵(lì)結(jié)構(gòu)下作出的適應(yīng)性行為。另一方面，隨著教育技術(shù)發(fā)展與學(xué)科知識(shí)迭代，課程教學(xué)需要融入新內(nèi)容、新方法，但部分教師缺乏系統(tǒng)的教學(xué)培訓(xùn)，或“羞于”參加前沿教學(xué)培訓(xùn)，仍沿用多年前的教案與模式，既無(wú)法激發(fā)學(xué)生興趣，也難以應(yīng)對(duì)學(xué)生對(duì)高質(zhì)量教學(xué)的需求，最終陷入“學(xué)生不愛(ài)聽→教師不愿教→課程變水”的惡性循環(huán)。

二是學(xué)生GPA導(dǎo)向的需求驅(qū)動(dòng)。學(xué)生并非“水課”的被動(dòng)接受者，很多時(shí)候他們也是積極的參與者甚至“共謀者”。在當(dāng)前的教育評(píng)價(jià)體系中，平均學(xué)分績(jī)點(diǎn)（GPA）是學(xué)生評(píng)獎(jiǎng)、保研、留學(xué)、就業(yè)的硬通貨。部分學(xué)生的核心訴求異化為“最大化GPA”，一門要求嚴(yán)格、給分偏低的“硬課”，可能不利于GPA排名。課業(yè)負(fù)擔(dān)輕、考核形式松、給分寬松的“水課”自然成為“理性選擇”。學(xué)生需求的市場(chǎng)化也催生了“水課”的供給。部分教師敏銳捕捉到學(xué)生對(duì)易拿高分課程的偏好，主動(dòng)降低教學(xué)難度、放松考核標(biāo)準(zhǔn)。這種“教師放水—學(xué)生選課—課程熱門”的循環(huán)進(jìn)一步強(qiáng)化了“水課”的存續(xù)邏輯，逐漸形成了“劣幣驅(qū)逐良幣”的逆向激勵(lì)。

三是重科研輕教學(xué)的考評(píng)體系。長(zhǎng)期存在的“重科研、輕教學(xué)”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，為“水課”提供了制度庇護(hù)。一方面，部分高校科研指標(biāo)占據(jù)教師考評(píng)的絕對(duì)主導(dǎo)地位，教學(xué)只需要“完成基本課時(shí)量”即可；另一方面，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)缺乏清晰標(biāo)準(zhǔn)，難以與教師核心利益（如職稱、績(jī)效）深度掛鉤，無(wú)法形成持續(xù)的教學(xué)激勵(lì)。此外，教學(xué)是一項(xiàng)“慢功夫”，其效果具有滯后性、隱蔽性，這種“低可見性”讓“水課”的危害難以馬上顯現(xiàn)，也為其提供了生存夾縫。教學(xué)責(zé)任的難以追溯也會(huì)弱化對(duì)“水課”的約束。當(dāng)前部分高校對(duì)教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)管缺乏對(duì)“教學(xué)內(nèi)容深度”“學(xué)生能力提升”的實(shí)質(zhì)性評(píng)估，即便出現(xiàn)“學(xué)生投訴課程質(zhì)量差”等問(wèn)題，也多以柔性方式處理。

四是學(xué)科利益的“牽絆性”。高校課程設(shè)置背后的利益格局，是“水課”難以徹底淘汰的深層壁壘，其表現(xiàn)有二：其一，因人設(shè)課的利益邏輯固化課程體系。部分高校的課程設(shè)置并非基于學(xué)科發(fā)展、學(xué)生需求，而是受人情、“學(xué)緣”、部門利益主導(dǎo)。如為維持學(xué)院學(xué)科規(guī)模，保留已無(wú)實(shí)際價(jià)值的老舊課程；為平衡學(xué)緣關(guān)系，讓某一群體的教師壟斷特定課程；其二，高難度的利益調(diào)整阻礙改革推進(jìn)。淘汰“水課”本質(zhì)上是利益的再分配，觸及教師課時(shí)量與收入、學(xué)院的資源分配額度，甚至牽動(dòng)“學(xué)緣”網(wǎng)絡(luò)中的人際關(guān)系。因此，即便學(xué)校層面出臺(tái)“水課”治理政策，在執(zhí)行中也會(huì)遭遇“軟抵抗”。

Part.

02

強(qiáng)化管理，驅(qū)逐“水課”

根治“水課”頑疾，必須進(jìn)行系統(tǒng)性改革，從動(dòng)力機(jī)制、評(píng)價(jià)體系、支持服務(wù)和文化氛圍等方面協(xié)同發(fā)力，推動(dòng)高校課程質(zhì)量從“被動(dòng)整改”向“主動(dòng)提升”轉(zhuǎn)變，構(gòu)建讓“金課”脫穎而出、“水課”無(wú)處遁形的教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)。

在強(qiáng)化管理、驅(qū)逐“水課”方面，筆者有三點(diǎn)建議：

一是實(shí)施剛性問(wèn)責(zé)和退出機(jī)制，筑牢教學(xué)質(zhì)量生命線。對(duì)評(píng)價(jià)持續(xù)不佳的教師，應(yīng)實(shí)施“預(yù)警—幫扶—停課—轉(zhuǎn)崗”機(jī)制。要將課程質(zhì)量與學(xué)院考核、資源分配直接掛鉤，對(duì)“水課”占比高、整改不力的學(xué)院，問(wèn)責(zé)主要負(fù)責(zé)人。通過(guò)個(gè)人與組織的聯(lián)動(dòng)問(wèn)責(zé)，確保教學(xué)質(zhì)量成為不可觸碰的“硬底線”。

二是強(qiáng)化課程陽(yáng)光治理，鏟除“因人設(shè)課”土壤。根除“因人設(shè)課”等頑疾，需要強(qiáng)化課程設(shè)置的制度約束與透明度。要建立“需求論證”機(jī)制，新開課程須經(jīng)過(guò)包括校外專家、行業(yè)代表及學(xué)生在內(nèi)的委員會(huì)審核，證明對(duì)人才培養(yǎng)的必要性。實(shí)施課程周期性評(píng)估，全面推進(jìn)“課程信息全公開”，向?qū)W生公示教學(xué)大綱、評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)、成績(jī)分布等完整信息，并設(shè)立投訴渠道。通過(guò)陽(yáng)光治理，讓課程設(shè)置真正服務(wù)于學(xué)生成長(zhǎng)與學(xué)科發(fā)展需求。

三是建立四方協(xié)同多元機(jī)制，打造課程質(zhì)量閉環(huán)。要構(gòu)建“學(xué)生、同行、專家、社會(huì)”四方參與的多元評(píng)價(jià)機(jī)制。其中學(xué)生評(píng)價(jià)側(cè)重“學(xué)習(xí)體驗(yàn)與能力提升”，可以設(shè)計(jì)“課程內(nèi)容實(shí)用性”“教師教學(xué)投入度”“自身收獲感”等核心指標(biāo)，避免僅以“給分高低”評(píng)價(jià)；同行評(píng)價(jià)側(cè)重“教學(xué)規(guī)范性與創(chuàng)新性”，可由校內(nèi)同專業(yè)教師開展課堂觀察，評(píng)估教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)方法運(yùn)用的合理性等；專家評(píng)價(jià)側(cè)重“學(xué)科匹配度與育人價(jià)值”，可邀請(qǐng)校外學(xué)科專家、行業(yè)代表，評(píng)估課程與學(xué)科前沿、社會(huì)需求的契合度；社會(huì)評(píng)價(jià)主要由學(xué)院組織對(duì)畢業(yè)生進(jìn)行“課程影響回訪”，評(píng)估課程知識(shí)在實(shí)際工作中的應(yīng)用價(jià)值，形成“課程質(zhì)量—學(xué)生成長(zhǎng)—社會(huì)反饋”的閉環(huán)。由此得到多維數(shù)據(jù)，綜合形成課程質(zhì)量畫像。評(píng)價(jià)結(jié)果須定期公開，并與教師職稱晉升、績(jī)效分配硬掛鉤，倒逼教師重視教學(xué)投入與持續(xù)改進(jìn)。

Part.

03

構(gòu)建生態(tài)，滋養(yǎng)“金課”

在構(gòu)建生態(tài)，滋養(yǎng)“金課”方面，筆者認(rèn)為應(yīng)從以下三條路徑入手。

一是構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)榮譽(yù)體系，激活教師內(nèi)生動(dòng)力。要打破“重科研、輕教學(xué)”的制度壁壘，設(shè)立與科研系列并行的“教學(xué)型教授”職稱序列，將“國(guó)家級(jí)一流課程”等重大教學(xué)成果置于職稱評(píng)審與績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)的核心位置，實(shí)現(xiàn)教學(xué)業(yè)績(jī)與科研貢獻(xiàn)“同工同酬”。同時(shí)，需要建立系統(tǒng)化的教學(xué)發(fā)展支持體系，針對(duì)不同階段教師開展分層分類培訓(xùn)，定期組織跨校教學(xué)交流、行業(yè)實(shí)踐調(diào)研，讓教師了解社會(huì)對(duì)人才的需求變化，提升課程的實(shí)用性與針對(duì)性；推廣設(shè)立教學(xué)學(xué)術(shù)休假與專項(xiàng)研究基金，鼓勵(lì)教師投入教學(xué)創(chuàng)新。

二是改革學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)指揮棒，培育良好教學(xué)生態(tài)。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變，需要改革唯GPA的評(píng)價(jià)體系。要探索推廣等級(jí)制成績(jī)?cè)u(píng)定，減輕學(xué)生“分分計(jì)較”的焦慮；強(qiáng)化過(guò)程性考核，提高課堂參與、項(xiàng)目實(shí)踐等在總成績(jī)中的占比（建議不低于40%），使考核貫穿學(xué)習(xí)全過(guò)程。在保研、就業(yè)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，應(yīng)增加科研創(chuàng)新、社會(huì)實(shí)踐等綜合能力的權(quán)重。同時(shí)要加強(qiáng)信息透明與價(jià)值引導(dǎo)，公布課程挑戰(zhàn)度、歷史評(píng)價(jià)等數(shù)據(jù)，發(fā)布課程質(zhì)量報(bào)告，并通過(guò)優(yōu)秀學(xué)生案例營(yíng)造“崇尚真學(xué)、拒絕水課”的氛圍，從需求端壓縮“水課”生存空間。

三是AI驅(qū)動(dòng)精準(zhǔn)智治，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量穿透式管理。利用AI與大數(shù)據(jù)技術(shù)，能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管的智能化升級(jí)。通過(guò)智慧教學(xué)平臺(tái)，可實(shí)時(shí)、無(wú)感地采集課堂互動(dòng)率、學(xué)生專注度、作業(yè)完成軌跡等教學(xué)行為數(shù)據(jù)。AI督導(dǎo)系統(tǒng)能基于這些數(shù)據(jù)進(jìn)行多維度分析，自動(dòng)識(shí)別教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)，并及時(shí)向教師提供個(gè)性化預(yù)警與改進(jìn)建議。這將傳統(tǒng)的階段性、抽查式管理轉(zhuǎn)變?yōu)槌掷m(xù)性的“效果追溯”與精準(zhǔn)幫扶，為教師改進(jìn)教學(xué)提供客觀數(shù)據(jù)支持，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量管理的常態(tài)化、精準(zhǔn)化與智能化。

“水課”與“金課”的博弈，實(shí)質(zhì)上是高校內(nèi)部?jī)r(jià)值取向與資源配置的集中體現(xiàn)。唯有堅(jiān)持“以學(xué)生為中心、以質(zhì)量為核心”，讓“教好課”成為教師的自覺(jué)追求，讓“學(xué)好課”成為學(xué)生的主動(dòng)選擇，讓“重質(zhì)量”成為高校的價(jià)值共識(shí)，才能真正破除“水課”頑疾，推動(dòng)高等教育實(shí)現(xiàn)從“規(guī)模擴(kuò)張”到“質(zhì)量提升”的根本轉(zhuǎn)變。

你認(rèn)為呢？

掃碼訂閱2026年《中國(guó)教師報(bào)》

如果你覺(jué)得這篇文章不錯(cuò)的話

歡迎【關(guān)注】&【星標(biāo)】&【轉(zhuǎn)發(fā)】

來(lái)源 | 中國(guó)教師報(bào)

編輯 | 皮皮兵不皮

（全）