我在英國教記憶研究課 · 課程大綱分享｜記憶如何改變我們的生活（上）

記憶，意味著什么？

失去記憶的人，也失去了自我。失去記憶的集體，便失去了身份。

記憶研究（Memory Studies)站在文化研究、傳播學、文學等等多個既定學科的十字路口，帶著既回顧又審視的眼光，重新打量有關于人類記憶的一切。

灣灣在豆瓣上看到了@東籬岸 關于“中介記憶”的教學記錄，收獲良多，特地征得允許，將這份記錄分兩期轉載在公眾號上，與各位分享。也歡迎各位師友投稿分享自己的所思所想（ 灣灣微 信： xiangwanqiao111)。

本文共有4373個字，閱讀時間14分鐘。

我在英國教《中介記憶》（Mediating Memory）課程（上）

BY 東籬岸

今年是我在學校做助教的第三年，終于教到了一門和我的博士研究直接相關的課程：中介記憶（Mediating Memory）。這門課的授課階段馬上就要結束了，接下來就是給期末論文打分、登記成績。受到友鄰課程記錄的啟發，我打算也記錄一下這次上課經歷，一方面從自己的知識背景出發聊聊我的授課感受，另一方面也分享一些在英國授課的體會。

英國文科博士生很少能拿到學校的獎學金，所以一般不要求博士生帶課。博士生做助教大多是為了積累授課經驗或者補貼家用。英國人文社科專業的大學課堂分為講座課和研討課，一門課程每周有1小時講座課和1小時研討課（因課而異但大致如此）。講座課就是傳統的“老師講，學生聽”，研討課則是針對講座課和每周閱讀文獻的內容來組織學生們討論特定主題。

一般來說，碩士課程的助教只需要協助老師組織講座課、課下接待學生答疑，還沒有拿到博士學位的助教是不能獨立教授碩士生講座課和研討課的；而對于本科課程來說，助教負責組織研討課和最后的判卷給分，老師的任務則是確定教學大綱、選擇閱讀書目、教授講座課和監督教學和評分的全過程。

我這學期教的《中介記憶》課程是本科一年級的選修課，課程教師是我導師和另一位老師，她們倆一人一周輪流負責講座課，并決定每周研討課的課程活動和問題。我負責組織兩個班的研討課，一個線上（一些學生因為疫情沒有來英國）一個線下，每個班有大約20個學生。

關于英國的高等教育教學模式，我有太多想吐槽的地方。總結來說，這種模式對于參與教學活動的四方（老師、學生、助教、教務）來說都是一句話：全靠自覺。如果四方都不自覺，那大家都可以劃水。在我的經歷中，教務人員本身人手也不足，常常出各種bug就不提了；老師對于教學未必十分上心，往往是青椒和我們這種臨時工沖鋒陷陣，拿最少的工資干最多的活；學生中不乏主動好學的積極分子，但大多數則是屬于被動型。至于助教（尤其是本科生助教），往往承擔了大部分的腦力、體力和情感勞動，也是這四方里最充滿干勁（也最累最窮）的一方。

由于疫情，我們學校大多數講座課都改為錄播，老師錄好的視頻提前上傳線上系統，學生可以隨時查看。與此同時，研討課全部是實時的（線上線下都是），需要學生和助教準時參與。對于本科課程來說，這意味著每周基本上只有助教可以和學生直接交流，而老師們只是電腦屏幕上提前錄制好的二維影像。具體到我的課程，所有講座課錄像都是去年就錄好了，并沒有更新。而課程的助教每一年都是新人，這意味著每一任助教都需要從頭開始備課，但老師們在疫情期間卻可以利用現成的教學材料。

在實際授課過程中，除了授課老師提前布置的研討課課前準備和討論議題之外，每周1小時的研討課內容全憑助教安排。這給了我們這些博士生很大的自由度，有時也額外增加了我們備課的難度。研討課一般不完全是討論，我這學期的課堂每次大約只有20分鐘的小組討論和課堂大討論，剩下30多分鐘都是我在講，講課內容涉及對講座課、文獻的解讀，還有我自己對這周話題的補充。

課程大綱

第一周 導論：什么是中介化記憶？

第二周 銅像為何重要？媒介、記憶與紀念場所

第三周 電影與影像：制造記憶

第四周 移動記憶與社交記憶

第五周 線上的語言與記憶

第六周 戲劇與記憶

第七周 在藝術實踐中展演記憶

第八周 中介化的非暴力記憶與和平記憶

第九周 物質記憶、虛擬記憶與后人類

第十周 結論（期末論文工作坊）

第一周 導論：什么是中介化記憶？

核心文獻（直接復制過來，沒有統一引文格式，下同）：

Garde-Hansen, J. (2011) “Chapter 1: Memory Studies and Media Studies” Media and Memory, Edinburgh University Press, Edinburgh, 13-30

第一周基本是介紹一下課程的基本情況，比如自我介紹、研討課形式、課程概況、作業形式等等，沒有太多機會討論具體的理論內容。我大概給學生講了一下中介化記憶的三個過程（記憶生產、記憶文本、記憶接受），并提醒她們三個過程之間的界限越來越模糊了，可以對應當她們將來要學習的prosumer概念。此外還重點講了一下“記憶”概念，讓學生們留意這個概念的多義性（個體/集體）。大多數學生把記憶理解成心理學的研究對象，所以我還花了點時間告訴大家這本課主要考察的是文化層面上的“記憶”。

總體而言，第一周大家都挺積極。這周的文獻比較基礎，Garde-Hansen這本書寫得挺淺顯，適合本科生做初步了解。但是選擇的章節中涉及了不少學科史的介紹。我個人感覺就“理解記憶現象”這個教學目的來說，這些內容并不那么重要。記憶研究是個細分的領域，學生所學的專業也不叫“文化記憶”專業，所以不需要花太多功夫給學生灌輸一套線性的學科發展脈絡。

第二周 銅像為何重要？媒介、記憶與紀念場所

核心文獻：

Leventhal, R.M. (2018) Protests and Meaning: Monuments in the Twenty-First Century.Museum Anthropology.September 2018. Vol. 41(2). pp. 134-137.

Stanard, M. (2011) King Leopold’s Bust: A Story of Monuments, Culture, and Memory in Colonial Europe.Journal of Colonialism and Colonial History.Vol. 12(2).

Ha Van, V. (2019) What does sculpture do? From photographs to statues: remediating memory and remedying the past. CLIMAS.

第二周的課前活動要求學生們走訪她們周邊（或者家鄉）的銅像，了解銅像建立和它所紀念的人物、事件等。這個課前活動還挺有意思，有個學生選擇了泰晤士河沿岸Embankment附近的Cleopatra's Needle。Embankment離學校很近，我經常路過那邊，但卻從來沒留意過這個紀念碑，也不知道它是從埃及運來的、與英國的殖民歷史息息相關。

課后特意去看了看Cleopatra's Needle（摘自我的朋友圈）

我給學生舉的例子是杭州的杭州人民抗擊非典紀念碑和倫敦的National Covid Memorial Wall。同樣作為大流行（pandemic）的紀念場所，這兩個例子展現了不同年代、不同國家、不同發起人、不同媒介技術下紀念文化的差異。后者由民間團體發起，然后得到官方承認，發起團體鼓勵公民共同參與，以圖畫的方式用自己的新冠故事填滿紀念墻。紀念墻的集體創作完成后還設計了線上參觀的網站。

通過這節課我想讓學生們了解，在西方社會運動的語境下，銅像之所以重要，并不是因為這些“記憶文本”本身構成了人們文化身份的一部分。恰恰相反，大部分人根本不知道每天路過的銅像在紀念什么（參考Cleopatra's Needle的例子）。因此需要思考的是“如何讓銅像變得重要”而不是像這周課程標題那樣預設“銅像重要”的結論。

對于行動主義團體而言，銅像可以激起關于“如何看待歷史”的討論，讓蓋棺定論的歷史活起來，在辯論中把所謂的“歷史定論”帶回當下的語境，反思種族主義、殖民主義的后果。銅像不是唯一的歷史，只是詮釋歷史事件的眾多版本之一；銅像包含具體的紀念導向，豎立銅像往往意味著尊敬和贊揚。因此，推倒銅像不是毀滅歷史，而是重訪歷史、辯論歷史、改寫歷史、創造新的歷史。銅像之所以重要，并不在于銅像的“記憶文本”本身，而在于圍繞銅像所激起的社會討論。這些社會討論讓尚未解決的歷史議題重新活躍在公共場域中。從這個角度來說，行動主義者利用銅像和推倒銅像的行為，喚起了公眾對這些議題的重視。

破題1（摘自我的研討課課件，下同）

破題2

這周的文獻對于本科一年級學生而言整體較難。第一篇是評論性質，篇幅短也好懂，并且非常貼合主題。另外兩篇是學術論文，并且都是主要分析了特定紀念碑的文本再現。

然而，這周課程恰恰是要說明圍繞銅像的行動比銅像的再現文本本身更加重要，所以我不明白為什么要安排兩篇分析記憶文本的文獻。在研討課中我也向同學們簡要說明了這一點：文本固然重要，但要理解當下的討論不能止于分析文本。同樣，推倒銅像、重新認識歷史只是反思的第一步，不可能通過這些行為帶來系統性的轉變。

（這節課的推薦文獻包括Sarah Gensburger的一篇專欄文章，我覺得寫得很好，去年文章發表時自己簡單翻譯了一下，可以在我的豆瓣日記中查看：《 “（去）紀念”的悖論：我們真的在乎紀念碑嗎？》）

第三周 電影與影像：制造記憶

核心文獻：

Astrid Erll, “Literature, Film, and the Mediality of Cultural Memory” Erll, A, & Nünning, A (eds) 2008, Cultural Memory Studies : An International and Interdisciplinary Handbook, De Gruyter, pp. 389-398

Dagmar Brunow (2016), “Introduction”, Remediating transcultural memory: documentary filmmaking as archival intervention, De Gruyter, pp.1-20

這節課分析流行文化（主要是電影、影視劇、紀錄片等視覺媒體）中的歷史再現。課前準備要求學生們選定一部歷史題材影視作品，思考這部作品如何再現歷史。

在講座課中，再中介化（remediation）是這周的核心概念。我對這個概念比較熟悉，所以想從更理論化的角度補充講座課的內容。為此我直接從抽象層面破題，讓學生們思考“過去的認識論”：我們怎樣知道過去（know the past）？

這個問題一方面可以引導學生討論記憶和歷史的異同，另一方面可以引出“再中介化”的概念。在當代的媒介環境中，我們通過再中介化來了解未曾經歷過的過去。大部分歷史知識都經歷了不同時代不斷的再中介過程，這個過程涉及多種多樣的媒介。通過（分析性地）區分歷史與記憶，我想告訴學生們，研究記憶與大眾文化產品的關系，不一定非要聚焦于歷史再現；比如從記憶的角度來看，與歷史無關的媒介內容也可能成為一代人的回憶，從而引發集體懷舊。

破題

為了解釋“再中介化”概念。我給學生舉了“那拉氏皇后斷發”的例子，給她們播放了《延禧攻略》和《如懿傳》兩個版本的“斷發”劇情（感謝熱心油管網友的英文字幕）。那拉氏檔案被毀意味著最初階段“再中介化”的缺席，這為后人的藝術加工提供了充分空間（這一點呼應了第二篇參考文獻中的觀點）。流行文化作品往往在“浪漫愛”的框架下詮釋皇后的斷發行為。

案例：皇后斷發

這周的文獻來自一對師徒，第一篇是概括性的介紹，第二篇涉及再中介化概念和記憶生產過程中的檔案實踐。第一篇即使只是介紹，也是一篇不太合格的介紹。就算對于大一新生來說，這篇文章也太淺顯了。

文中所區分的三個層次挺清楚也挺好用，但除了分類方便之外并不能提供很多知識上的增量。而且文章幾乎僅著眼于記憶文本，對記憶生產和記憶接受的討論很少。電影與記憶的介紹性文章有許多備選，Annette Kuhn、Susannah Redstone、Alison Lansberg都比非電影專業出身的本文作者要合適，不知道為什么沒有選她們的文獻。相比起來，第二篇文獻更有意思。

第四周 移動記憶與社交記憶

核心文獻：

Hoskins, A. (2018) Digital memory studies: media pasts in transition. Chapter by Andrew Hoskins – The Restless Past and by Martin Pogacar. Routledge. Available on-line.

Hjorth, L. (2008) Mobile Media in the Asia-Pacific. Taylor and Francis. Chapter 6. (151-187) Available on-line.

Reading, A. (2016) Gender and Memory in the Globital Age. Chapter 6. and Chapter 7. Palgrave. Available on-line.

這周要講的是數字技術對記憶的塑造，研討課的討論問題涉及兩個層面，一個是數字記憶的特點（側重分析當下），另一個是數字記憶與過去的媒介形式下的記憶有何區別（側重歷時維度的歷史比較）。

首先我希望和學生們明確，“數字記憶”中的“記憶”是個比喻，更多是指數字媒介技術的“記錄”功能，另外也能引申為這種“記錄”功能對人類記憶實踐的影響。針對兩個討論問題，第一個比較容易回答，但要讓學生比較新舊技術對記憶的影響并非易事，因為想象歷史情景的差異需要對比較的那段歷史時期有一定了解。現在的本科生對前數字時代的媒介技術缺乏一手經驗，很難脫離核心文獻中所給的觀點來做比較。因此，我這周研討課的重點是帶著學生解讀核心文獻。

這周的文獻又多又抽象，第一本論文集里的兩個章節是從歷史和理論脈絡來分析媒介技術，然后導師選了一篇東亞背景的經驗材料，又從她自己的書里選了兩個經驗研究章節，這兩個文獻相比起來更容易理解。

但是我覺得大多數學生不會看后兩篇文獻，她們連第一本書的兩個章節都未必能看完。所以我大部分時間都是在介紹文獻中的概念和理論，比如集體記憶和連結記憶的關系、“過去-現在-未來”三者之間的關系等。我把作者的觀點介紹給學生，更多是想讓她們批判地理解這些觀點，尤其是從自己的文化、國家背景出發，思考這些歐洲語境下得出結論是否真的普適、是否適用于所有情境——“你認同作者的看法嗎？”

文獻解讀1

文獻解讀2

文獻解讀3

因為解讀文獻占用了較多時間，這節課我沒有講具體案例。從學生的討論來看，討論問題設計得太抽象太艱深，大一新生很難聊出太多東西來。即使補充講解了概念和理論，學生們也覺得無從下手。也許直接讓學生們談談她們對文獻觀點的看法會更好。

- 敬請期待下一期 -

作者：東籬岸

排版：竹子

編輯：灣灣、竹子

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