案例、理論與策略性知識：遇到不帶鉛筆上課的學生你怎么辦？

前幾日繼續讀《實踐智慧：論教學、學習與學會教學》。

讀到《教學中的知識增長：當前的理解（1986）》，有一些遺憾，暑假在“明德云學堂”拍過“教師如何寫作和運用教學案例”的微課，如果在這之前讀過這篇文章，應該會有更精彩一些的表現。

放一部分摘錄，體會教育案例與理論的關系：

“1870年,Christophecmbus Langdell榮任哈佛大學法學院院長,他致力于在法律教育中推廣案例學法。他運用案例教學法的初衷,不是它作為一種教學方法應用于實踐的價值。……他之所以在法律教育中推廣案例教學法,是由于案例教學法在把法律作為一門科學來教授時產生的效果——即通過案例來教授法律理論(teaching legaltheory through cases)。（141頁）”案例教學從一開始就是用來傳遞和表達理論的。

“一個被恰當理解的案例,絕非僅僅是對事實或一個偶發事件的報道。把某種東西稱作案例是提出了一個理論主張(make a theoretical claim)--認為那是一個‘某事的案例’,或是認為它是一個更大范圍內的實例。某人臉上出現紅疹不能稱為病例,除非觀察者援用了疾病的理論知識,才可稱為病例。一個直接教學(direct instruction)的案例或一個高階質疑(higher-order questioning)的案例近似于一個理論主張。……我并非認為教師培養（the preparation of teachers）要簡化到最實用和具體的方面,相反，要利用案例文本的效率來闡釋實踐和理論。我主張這樣一種案例文本的開發:案例的組織與運用要深刻地、自覺地帶有理論色彩。”（141-142頁）案例要傳遞、表達理論。

“案例知識是對事件進行具體的恰當組織并詳細描述的知識。盡管案例本身是對某些事件或一系列事件的報道，然而是它們所表征的知識使它們成為案例。案例可以是實踐的具體事例——對一個教學事件發生進行的細致描述，并伴隨著特定的情境、思想和感受。另一方面，它們可以是原理的范例，例證一個較為抽象的命題或理論的主張。……我想提出三種類型的案例知識：原型（prototype），它例證理論原理；先例（precedents）它捕捉并傳遞實踐和格言的原理；寓言（parables）,它傳達規范與價值。當然一個案例能夠實現不止一種功能，例如它可以同時發揮原型和先例的功能。”（142頁）“一則寓言是一個案例，它的價值在于價值和規范、命題的傳達，這些價值、規范和命題是教學作為一種專業（profession）或技藝（craft）的核心。”（143頁）案例知識的類型和價值。寓言可以成為案例。在我帶著研究生撰寫《寓言中的教育智慧》時，有過一點點疑惑：“這些寓言是否可以作為案例來討論？”當時的直覺是“管他呢，只要這樣的寓言討論能夠提供實踐理論和知識，能夠帶來教育生活的內省和重新規劃。討論這些寓言不是就是值得的嗎？”現在在這里找到一點證據。

雖然教師已再三強調,卻仍然不斷遭遇學生來到教室卻沒有帶鉛筆的情況。對此，教師不是給學生提供鉛筆（這樣能使學生繼續功課，但卻有強化他們的不良行為的風險)，教師也不是促使他們整節課坐在教室中而沒有從課程參與中受益。這位老師的處理策略：他在講桌上放了一大盒鉛筆頭，無論什么時候當學生來到教室忘了帶鉛筆，教師就把鉛筆頭借給他們，學生就得用這些鉛筆頭去完成一整天的功課（這樣不至于影響學生的功課,但使用鉛筆涂的不舒服，會讓學生改掉不帶筆來上課的壞習慣）。這個案例不僅是一個很好的班級管理先例，它還可以作為這樣的一個原理的易于記憶的原型：要避免去強化那些漫不經心的和不良的行為。（142-143頁）這是一個很有意思的案例，可以用來討論沖突性、策略性知識（教育智慧）和教育案例的價值。

“對于一個偶發事件何以具有案例的特性，并不能從他的敘述當本身中立即清晰呈現地出來。可歸納性(generalizabity)并不是案例固有的,而是在解讀者的概念框架當中。一件重要事情可以被描述，一個案例必須被說明、闡釋、爭論、分析和重組。Budweiser 案例(a case of Budweiser)通過即時可見的物理屬性與其他案例(或非案例)區別開來。但是對于直接教學、教師期望、學生曲解等的案例是一種理論建構(theoretical construction)。因此,沒有理論理解(theoretical understanding),就沒有真正的案例知識。所謂非理論的案例知識的表達途徑僅僅是軼事,以及沒有道德意義的寓言。”（143-144頁）離開案例理解，不能從案例中獲得一定的知識，案例就失去了價值。

“我在這里并沒有反對‘教學作為技能’(teaching asskill)的觀點。我只是認為它是不充分的——作為一種教學能力和表現的陳述的不完整性。當刻畫一種基于研究的教學技能概念的特征時,我們對教學知識基礎的理解只是一知半解。教學的技能觀需要得到下列教學觀的補充:在開發和形成策略性的(strategic)教學法知識的過程中,要將原理性技能(principled skills)和經過充分研究的案例(well-studied cases)融合起來。”（144頁）只有基于研究的教學技能遠遠不夠，教學技能需要實踐基礎，需要案例為證。

“我所指的策略性知識是教師知識的第三種形式。命題性知識和案例知識都是單向性(umnilaterality)的,讀者和用戶都會轉向單一的、特定的規則或是實際的方面。當教師面對理論的、實踐的或道德的特殊情境或問題時-——其中,原理相互沖突,沒有一種單獨的解決辦法是可行的——策略性知識開始發揮作用。在課堂上,若一個原理與另一原理產生沖突,或特定案例的先例不兼容時,策略性知識就得以發展。例如,通過Rowe(1974)關于等待時間(wait time)的研究我們知道了這樣一個原理:等待時間越長,認知加工水平越高。然而,Kounin’s(1970)的課堂管理研究告誠教師,不要太過于放慢課堂進度,以增加課堂紀問題(disapline probiems)的概率，怎樣使重長的簽待時間的原理與放快課堂進度這兩者并行不悖呢?”（144頁）策略性知識產生于沖突性的情境中，策略性知識是在多種選擇中的決策性知識。

“在實踐的和政策的真實領域里,單個的原理必定會與特殊情境發生沖類。相關的命題知識和案例知識都有必要形成潛在的知識基礎,而必須把對策略性知識的理解拓展為超越原理的實踐的智慧。我們通常把智慧歸于那些面對多種重要選擇的情境時，能超越特定原理或具體經驗的人。”（144頁）何為智慧？策略性知識的恰當運用即為智慧。

人物介紹 | PROFILE

陳大偉

教育學教授

四川西部教育研究院院長

中陶會新教育分會副理事長

重慶當代教育科學研究院名譽院長

“西部名師名校網”總監

“教師培訓理論與實踐”方向國培專家

主要研究方向：教師教育與教師專業成長，課程與教學改革，觀課議課與教師幸福。現已出版《幸福教育與理想課堂八講》《觀課議課與教師成長》等26本著作，多次獲省市教學成果和社會哲學成果獎。

本文來源：本文綜合自微信公眾號成都陳大偉，作者：陳大偉，原文有刪改。分享此文，旨在傳遞更多信息，提供內容參考。若有來源標注不當或侵犯了您的合法權益，請及時與我們聯系。