上課打電話被認定教學事故：規則剛性與教育溫度的考量

近日，陜西咸陽一小學老師上課期間接打電話，被學校認定為三級教學事故并罰款100元的事件，在網絡上引發熱議。有人認同學校“課比天大”的嚴格要求，也有人疑惑“若遇緊急情況該如何應對”。這起看似簡單的教學違規事件，實則折射出當前教學管理中規則剛性與人文關懷的博弈，值得我們從多維度深入剖析。

首先，從學校管理視角看，將上課打電話認定為教學事故，本質是對教學秩序的堅守。

涉事學校明確規定教師不得將手機帶入教室，這一要求并非個例——山東、廣西、安徽等地多所學校均對課堂使用通訊工具作出嚴格限制，有的甚至列為重大教學事故。對學校而言，課堂是知識傳遞的核心場景，教師的注意力直接決定教學質量。上課接打電話會打斷教學節奏、分散學生注意力，更會弱化課堂的嚴肅性。學校通過分級認定事故、處以罰款的方式警示教師，初衷是強化“敬畏課堂”的職業共識，以制度剛性筑牢教學秩序的底線，這一點值得理解。

其次，站在教師群體的角度，我們既需正視職業規范，也不能忽視現實中的特殊困境。

教師作為普通人，難免遭遇家人突發疾病等緊急情況，若課前未能妥善安排，課堂上的來電或許關乎重大事宜。當前多數學校的規定聚焦“禁止行為”，但對“緊急情況的界定與處置流程”缺乏細化指引，這讓部分教師陷入“堅守課堂失責家庭”或“接聽電話違規教學”的兩難。正如網友熱議的那樣，處罰的初衷是規范教學，而非讓教師在職業責任與家庭責任間被迫選擇。此外，不同學校對同類行為的處罰差異較大，從通報批評到取消評優資格不等，也反映出教學事故認定標準的地域差異，給教師群體帶來認知困惑。

第三，從教育本質出發，這一事件的核心爭議在于：教學管理的終極目標是“約束”還是“育人”？

教學事故認定的初衷，應是通過規范教師行為保障學生受教育權，最終服務于育人目標。若僅追求規則的嚴苛執行，忽視教學場景的復雜性與教師的合理訴求，可能會挫傷教師的工作積極性，甚至讓課堂淪為“只守規矩、缺乏溫度”的機械流程。教育的溫度不僅體現在教師對學生的關懷中，也應體現在學校對教師的人文包容里。華中農業大學的教學事故處理辦法中強調“教育與懲處相結合”，這一原則值得所有學校借鑒——處罰不是目的，引導教師自覺規范教學行為才是關鍵。

在我看來，平衡規則剛性與教育溫度，需要建立“精細化管理+人性化裁量”的雙重機制。

一方面，學校應細化教學事故認定標準，明確區分“主觀懈怠”與“緊急避險”：對于無正當理由的課堂接打電話，堅決依規處理；對于確有緊急情況的，應允許教師事后補充說明，經核實后免于或減輕處罰，同時建立課堂應急聯絡機制，比如安排值班教師銜接，讓教師在緊急時刻無需占用課堂時間處理事務。

?另一方面，教育部門可推動建立統一的教學事故分級指導標準，減少地域間的差異，讓規則更具公信力。更重要的是，學校應通過常態化培訓強化教師的課堂責任意識，比單純的處罰更能從根源上減少違規行為。

綜上，上課打電話被認定教學事故，既體現了學校對教學秩序的重視，也暴露出管理中的細化不足。教學管理既需要剛性規則劃定底線，守護課堂的嚴肅性與學生的受教育權；也需要柔性裁量注入溫度，理解教師的合理訴求。唯有將“嚴規范”與“暖關懷”相結合，才能讓教學管理既有序又有溫度，真正助力教育質量的提升，讓課堂成為師生共同成長的溫馨空間。