為什么中國(guó)最聰明的年輕人，在研究生階段“既無(wú)研究 也無(wú)生活”？

為什么中國(guó)最聰明的年輕人

在研究生階段“既無(wú)研究，也無(wú)生活”

作者丨王俊&黃碧峰等

本文原載《教育學(xué)術(shù)月刊》2025年第05期

“不敢看論文盲審結(jié)果，不敢看銀行卡余額，不敢看體檢報(bào)告”——這句調(diào)侃近期在社交平臺(tái)刷屏，相關(guān)話題迅速登上熱搜，引發(fā)百萬(wàn)網(wǎng)友共鳴，讓研究生群體的生存壓力再次聚焦公眾視野。從“三個(gè)都不敢看”的扎心自嘲，到“研究牲”“牛馬”的無(wú)奈調(diào)侃，當(dāng)代研究生“既無(wú)研究也無(wú)生活”的困境已成為不容忽視的社會(huì)議題。這一現(xiàn)象背后，是研究生培養(yǎng)理念轉(zhuǎn)型、組織制度約束與個(gè)體策略調(diào)適的多重交織。

本文基于Y省H校某文科學(xué)院碩士研究生的質(zhì)性研究，從宏觀教育理念、中觀組織情境與微觀個(gè)體實(shí)踐三個(gè)維度，解析研究生“雙無(wú)”狀態(tài)的生成邏輯與應(yīng)對(duì)路徑。首先，宏觀層面的培養(yǎng)理念轉(zhuǎn)向，推動(dòng)學(xué)習(xí)邊界從“學(xué)術(shù)性”向“職業(yè)性”擴(kuò)散。研究生教育經(jīng)歷了從理性主義到實(shí)用主義的轉(zhuǎn)變，市場(chǎng)對(duì)“即插即用”型人才的需求，促使培養(yǎng)目標(biāo)兼顧學(xué)術(shù)素養(yǎng)與職業(yè)能力，原本聚焦研究的學(xué)習(xí)邊界被拓展至實(shí)務(wù)領(lǐng)域，學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的融合讓研究生陷入身份定位的“十字路口”。

其次，中觀層面的組織制度設(shè)計(jì)，以合法化方式控制學(xué)習(xí)邊界。“三助一輔”制度本為兼顧學(xué)術(shù)與職業(yè)培養(yǎng)，但在高校行政負(fù)擔(dān)加重、績(jī)效競(jìng)爭(zhēng)加劇的背景下，逐漸異化為行政事務(wù)分?jǐn)偣ぞ?/strong>。導(dǎo)師與院校將大量非學(xué)術(shù)性事務(wù)包裝為“能力培養(yǎng)”，借助權(quán)力優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)移行政壓力，導(dǎo)致研究生研究時(shí)間被侵占，學(xué)術(shù)參與淪為邊緣性輔助。

第三，微觀層面的個(gè)體策略調(diào)適，呈現(xiàn)內(nèi)化、沖突與動(dòng)態(tài)組合的多元樣態(tài)。面對(duì)邊界模糊，部分研究生將非學(xué)術(shù)任務(wù)內(nèi)化為“全面發(fā)展”的必要環(huán)節(jié)；部分則因角色沖突陷入心理撕裂與學(xué)術(shù)挫敗感；還有些通過(guò)整合興趣與學(xué)術(shù)目標(biāo)、明確時(shí)空邊界等動(dòng)態(tài)策略，在多重壓力下尋求平衡。

研究指出，研究生“雙無(wú)”狀態(tài)是教育理念、組織制度與個(gè)體選擇交互作用的結(jié)果，其本質(zhì)是學(xué)習(xí)邊界的模糊化與控制權(quán)的失衡。這一現(xiàn)象不僅反映了高等教育績(jī)效管理下的隱性成本轉(zhuǎn)嫁，也折射出傳統(tǒng)師徒倫理與現(xiàn)代勞動(dòng)認(rèn)知的文化張力。唯有厘清學(xué)術(shù)與非學(xué)術(shù)的邊界、優(yōu)化培養(yǎng)制度設(shè)計(jì)、尊重研究生的學(xué)習(xí)主體性，才能讓研究生教育回歸“以研究為本”的核心，破解 “無(wú)研究無(wú)生活” 的困局。

01

問(wèn)題提出

高等教育場(chǎng)域中研究生的理想樣態(tài)應(yīng)體現(xiàn)研究探索與生活實(shí)踐協(xié)調(diào)統(tǒng)一，以實(shí)現(xiàn)個(gè)體多維發(fā)展與社會(huì)化適應(yīng)的良性互動(dòng)。其中，研究能力培養(yǎng)作為根本要求在《中華人民共和國(guó)高等教育法》中已作明文規(guī)定：“碩士研究生教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生掌握本學(xué)科堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論、系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)，掌握相應(yīng)的技能、方法和相關(guān)知識(shí)，具有從事本專業(yè)實(shí)際工作和科學(xué)研究工作的能力”。然而現(xiàn)實(shí)悖論在于，嗶站、小紅書等新媒體平臺(tái)中衍生的“研究牲”“牛馬”等自嘲式話語(yǔ)符號(hào)，折射出該群體實(shí)際面臨著科研獲得感低下與生活休息失序的復(fù)合性危機(jī)。研究生何以為“牲”？為何普遍反映既無(wú)研究也無(wú)生活？其背后映射出該群體怎樣的學(xué)習(xí)樣態(tài)？

已有研究主要從兩個(gè)維度對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行解釋。一是聚焦于“三助一輔”制度下的角色張力，即認(rèn)為研究生因參與制度設(shè)定的行政輔助事務(wù)導(dǎo)致只有工作而無(wú)研究無(wú)生活。1988年國(guó)家教育委員會(huì)發(fā)布的《高等學(xué)校聘用研究生擔(dān)任助教工作的試行辦法》提出，“根據(jù)教學(xué)工作的需要，可以從學(xué)有余力的在學(xué)研究生中有計(jì)劃、有選擇地聘用部分符合要求的研究生擔(dān)任助教工作”。2014年教育部印發(fā)《關(guān)于做好研究生擔(dān)任助研、助教、助管和學(xué)生輔導(dǎo)員工作的意見(jiàn)》，深化了研究生“三助一輔”的制度安排，其初衷在于通過(guò)“科研和實(shí)踐”提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量。然而，實(shí)證研究表明，研究生實(shí)際更多從事一些與學(xué)術(shù)活動(dòng)弱相關(guān)的事務(wù)性工作，大多處于低水平跑腿打雜的尷尬處境。尤其是兼職輔導(dǎo)員角色，需要耗費(fèi)大量時(shí)間和精力，還面臨工作參與不夠深入、角色定位邊緣化的困境。由此可見(jiàn)，即便“三助一輔”政策具備良好育人本意，但在執(zhí)行過(guò)程中“重使用，輕培養(yǎng)”已成通病，致使研究生逐步陷入行政性事務(wù)的工作循環(huán)。

另一維度聚焦于導(dǎo)生關(guān)系異化，認(rèn)為承擔(dān)師門事務(wù)性工作是研究生“雙無(wú)”的重要原因。作為主導(dǎo)性培養(yǎng)機(jī)制的導(dǎo)師制，賦予了導(dǎo)師制度化的學(xué)術(shù)權(quán)威，使師門成為學(xué)術(shù)權(quán)力運(yùn)作的微觀空間。已有研究表明，研究生在導(dǎo)生互動(dòng)中往往承擔(dān)著學(xué)術(shù)助手的角色，需按照導(dǎo)師要求完成大量工作，制度異化導(dǎo)致師生關(guān)系的契約性轉(zhuǎn)向。在此過(guò)程中，傳統(tǒng)師徒倫理嬗變?yōu)闇?zhǔn)雇傭性勞動(dòng)關(guān)系，侵蝕了師生之間的親密情感，代之以“你是勞動(dòng)工具”的信號(hào)，近似剝削地使用學(xué)生勞動(dòng)力，研究生成為導(dǎo)師免費(fèi)打工的“私有物品”。更值得關(guān)注的是，學(xué)術(shù)場(chǎng)域的責(zé)任邊界模糊使導(dǎo)師常將行政性事務(wù)甚至個(gè)人私事夾雜于任務(wù)指派之中，在非對(duì)稱的權(quán)力結(jié)構(gòu)中，多數(shù)研究生只能被動(dòng)應(yīng)付和逆來(lái)順受，其結(jié)果是學(xué)術(shù)探索與生活休閑的邊界消弭。

以上研究從培養(yǎng)制度失范和導(dǎo)生關(guān)系異化的角度探析了研究生無(wú)研究無(wú)生活的形成機(jī)理。這固然能有效解釋“研究牲”“牛馬”的生存樣態(tài)，但其中的雙重局限尚待突破：其一，現(xiàn)有研究模糊了學(xué)習(xí)任務(wù)與行政性事務(wù)的邊界，且更多以受害者視角“控訴”制度安排與導(dǎo)生關(guān)系中的“不公”，對(duì)“時(shí)間規(guī)訓(xùn)者”的作用機(jī)制及其引發(fā)“雙無(wú)”的過(guò)程演化邏輯尚顯薄弱；其二，現(xiàn)有研究更多偏向?qū)ρ芯可半p無(wú)”現(xiàn)象的靜態(tài)描述，較少關(guān)注研究生“被規(guī)訓(xùn)”的情境應(yīng)對(duì)與調(diào)適策略。由此促使本研究聚焦的基本問(wèn)題：本應(yīng)以研究學(xué)習(xí)為本職的研究生，是如何陷入“無(wú)研究無(wú)生活”樣態(tài)的？其包含三個(gè)遞進(jìn)式的研究命題，即研究生“雙無(wú)”是一種怎樣的狀態(tài)？該狀態(tài)是如何形成與演變的？研究生是如何應(yīng)對(duì)這種狀態(tài)的？

02

理論分析框架與研究方法

研究生“無(wú)研究無(wú)生活”的困境頗為悖謬地折射出個(gè)體與環(huán)境的復(fù)雜互動(dòng)，僅憑個(gè)體經(jīng)驗(yàn)感受與已有文獻(xiàn)的靜態(tài)詮釋，尚難系統(tǒng)還原其背后演變脈絡(luò)與動(dòng)態(tài)機(jī)理，須借助相關(guān)理論與方法進(jìn)行系統(tǒng)性剖析，為揭示碩士研究生“雙無(wú)”現(xiàn)象全貌及其深層邏輯提供有效理論依據(jù)。

▎理論基礎(chǔ)與分析框架

在研究生教育中，“研究”與“生活”始終處于纏繞交錯(cuò)的關(guān)系狀態(tài)，即便在學(xué)術(shù)界，也罕有對(duì)二者邊界進(jìn)行清晰界定。但既無(wú)研究也無(wú)生活卻已成為研究生群體生存困境的顯性表征：他們既是學(xué)術(shù)研究訓(xùn)練者，又是教學(xué)輔助人員、行政支持者甚至未來(lái)職場(chǎng)的求職者。多重身份使他們?cè)谌粘Ｉ钪胁粩嘟?jīng)歷角色切換，而學(xué)術(shù)追求的純粹性要求與世俗生活的現(xiàn)實(shí)邏輯往往無(wú)法協(xié)調(diào)，身份和責(zé)任之間的邊界模糊不清，使其在工作、學(xué)習(xí)與生活之中普遍存在沖突和失衡。

諸如此類工作與生活邊界問(wèn)題的探索早在坎貝爾·克拉克（Sue Campbell Clark）的“工作一家庭”邊界理論中就已萌芽：其提出了“邊界跨越者”和“邊界影響者”兩大概念，前者是指邊界跨越的主體，后者是指影響邊界跨越者跨越邊界的家人、領(lǐng)導(dǎo)或同事。該理論認(rèn)為，個(gè)體作為“邊界跨越者”，就是在“邊界影響者”的干預(yù)下進(jìn)行邊界的創(chuàng)建、管理和跨越，以此實(shí)現(xiàn)角色的平衡。繼克拉克之后，圍繞“邊界跨越者”和“邊界影響者”，學(xué)術(shù)界形成一系列的研究命題，主要脈絡(luò)沿著兩個(gè)分支延展：部分研究者重視邊界跨越的過(guò)程，提出了邊界設(shè)置、邊界滲透、邊界控制、邊界沖突、邊界整合與邊界分離等關(guān)鍵概念；另一部分研究者更重視影響邊界跨越的因素，從社會(huì)文化、情境強(qiáng)度和角色認(rèn)同方面解釋外在環(huán)境如何影響“邊界跨越者”的行為結(jié)果。

縱觀邊界理論的發(fā)展軌跡，工作與生活的邊界沖突存在兩種解釋路徑：一種追蹤個(gè)體的角色調(diào)整機(jī)制，重視“邊界跨越者”對(duì)邊界的創(chuàng)建、管理和跨越過(guò)程；另一種溯源環(huán)境的外力形塑作用，重視分析社會(huì)環(huán)境、情境文化等“邊界影響者”的干預(yù)。當(dāng)解讀研究生“無(wú)研究無(wú)生活”困境之時(shí)，這兩種解釋路徑都尤為重要——既是當(dāng)事人主動(dòng)構(gòu)建的意義世界，也是教育生態(tài)系統(tǒng)投射的生存實(shí)相，因此需同時(shí)考慮研究生的邊界管理及其與研究生活環(huán)境是如何互動(dòng)并實(shí)現(xiàn)邊界跨越的。故此本研究嘗試架設(shè)兩種解釋路徑：圍繞“邊界跨越者”邊界的建構(gòu)、維持和整合的系列過(guò)程，內(nèi)嵌于宏觀層次的教育理念、中觀層次的組織情境與微觀層次的角色重塑三個(gè)層次，對(duì)研究生“無(wú)研究無(wú)生活”問(wèn)題進(jìn)行互動(dòng)性解釋。分析框架如下：

↑圖1 邊界理論下碩士研究生“無(wú)研究無(wú)生活”分析框架

具體而言，宏觀層次聚焦教育理念的滲透軌跡：當(dāng)學(xué)術(shù)研究理想遭遇市場(chǎng)理性需求時(shí)，研究生的培養(yǎng)目標(biāo)如何設(shè)置和影響碩士研究生學(xué)習(xí)、工作與生活的邊界？中觀層次追蹤制度作用與組織傳導(dǎo)鏈條：當(dāng)高校組織將學(xué)術(shù)訓(xùn)練與職業(yè)準(zhǔn)備融合包裝時(shí)，是如何將擴(kuò)大的學(xué)習(xí)邊界通過(guò)制度化的方式作用于學(xué)生？微觀層次探索行動(dòng)主體的調(diào)適策略：當(dāng)學(xué)術(shù)身份與社會(huì)身份角力時(shí)，碩士研究生如何在長(zhǎng)期邊界模糊中進(jìn)行邊界重塑？

▎研究方法

由于“無(wú)研究無(wú)生活”涉及碩士研究生所處背景下多重因素的交織，既要考慮其“雙無(wú)”的特殊性，也要關(guān)注到組織環(huán)境對(duì)其研究生活影響的典型性，且需獲取主客體互動(dòng)的深層敘事，因此研究采用質(zhì)性研究中的案例研究路徑。基于目的性抽樣，我們于2024年3月至2025年2月期間，參加了南方Y(jié)省H校J學(xué)院組織的質(zhì)性研究系列工作坊，以此為基礎(chǔ)浸入研究場(chǎng)域，接觸到自陳“無(wú)研究無(wú)生活”的研究對(duì)象。該研究對(duì)象的典型性表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是研究對(duì)象所處的H校雖躋身“雙一流”卻并非處于頂尖研究型大學(xué)序列，在“趕跑”語(yǔ)境中構(gòu)成中層院校典型樣本，其師生群體的競(jìng)爭(zhēng)超載狀態(tài)有利于更好詮釋研究生“無(wú)研究無(wú)生活”的情境生成機(jī)制；另一方面，選擇J學(xué)科類碩士，蓋因其培養(yǎng)模式與理工科存在明顯差異——缺乏如理工類學(xué)生那樣具有明顯師門學(xué)習(xí)特征的實(shí)驗(yàn)室，這種結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)場(chǎng)域的缺失，與時(shí)間彈性本應(yīng)充分的自主優(yōu)勢(shì)，反而強(qiáng)化了他們實(shí)際陷入“無(wú)研究無(wú)生活”狀態(tài)的矛盾張力。

在工作坊學(xué)習(xí)期間，我們團(tuán)隊(duì)與其他工作坊成員共同對(duì)研究生為何“無(wú)研究無(wú)生活”問(wèn)題進(jìn)行探討。研究系統(tǒng)采用訪談法、實(shí)物收集法和觀察法收集資料。其中，重點(diǎn)對(duì)2名同學(xué)進(jìn)行深度訪談，邀請(qǐng)1名同學(xué)撰寫一天學(xué)習(xí)生活日志，通過(guò)2次焦點(diǎn)團(tuán)體共12人進(jìn)一步收集資料。研究發(fā)現(xiàn)，受訪對(duì)象并非“瞎忙”，而是長(zhǎng)期承擔(dān)導(dǎo)師和學(xué)院布置的非學(xué)術(shù)性事務(wù)，致其陷入“無(wú)研究無(wú)生活”狀態(tài)。為印證信息的真實(shí)性以及了解導(dǎo)師和學(xué)院的制度化影響，我們還訪談了J院1名輔導(dǎo)員以探查行政任務(wù)分配邏輯，3名研究生導(dǎo)師以解構(gòu)其在研究生培養(yǎng)過(guò)程中的認(rèn)知慣習(xí)，最終與工作坊所有教師和學(xué)生就相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行深層探討。此外，我們還收集了《關(guān)于選聘研究生擔(dān)任“助管、助教”的通知》《研究生“三助一輔”工作管理暫行辦法》等H校和J院官方文件，以深入了解該校組織層面對(duì)于研究生學(xué)習(xí)與生活的制度環(huán)境，并與訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行“三角互證”以確保研究效度，以一定程度上消解互動(dòng)情境帶來(lái)的影響。為遵循保密原則，研究中與H校、J院、受訪對(duì)象有關(guān)的名稱統(tǒng)一以編號(hào)或化名替代。

基于以上理論框架建構(gòu)和研究方法考量，以下將從宏觀教育理念、中觀組織制度和微觀個(gè)體策略三個(gè)層次，依序解構(gòu)碩士研究生學(xué)習(xí)邊界的生成、控制以及重塑。

03

邊界的生成

從“學(xué)術(shù)性”到“職業(yè)性”的轉(zhuǎn)向與融合

對(duì)于學(xué)習(xí)什么，研究生似乎一直缺乏發(fā)言權(quán)。在不同發(fā)展階段，高等教育價(jià)值與大學(xué)職能決定了研究生的培養(yǎng)理念與培養(yǎng)目標(biāo)。西方大學(xué)自中世紀(jì)邁向現(xiàn)代化進(jìn)程中，研究生培養(yǎng)主要經(jīng)歷了從理性主義到實(shí)用主義的轉(zhuǎn)向，理念從重視“學(xué)術(shù)性”轉(zhuǎn)向重視“職業(yè)性”，學(xué)習(xí)邊界也隨之?dāng)U大。

▎從“學(xué)術(shù)性”到“職業(yè)性”：研究生培養(yǎng)理念的轉(zhuǎn)變

對(duì)“無(wú)研究無(wú)生活”的碩士研究生而言，能否專注學(xué)術(shù)研究始終是其關(guān)注的核心訴求——“都研究生了，為什么還要布置那么多行政性工作……行政性工作以后有很多機(jī)會(huì)去做，為什么一定要在上學(xué)時(shí)候來(lái)做？現(xiàn)在抓緊時(shí)間學(xué)習(xí)不是更好嗎？”——這類困惑揭示出該群體的共性認(rèn)知：研究生教育的重心在于學(xué)術(shù)研究，其學(xué)習(xí)邊界應(yīng)嚴(yán)格限定于研究領(lǐng)域。這種認(rèn)知并非毫無(wú)根據(jù)——現(xiàn)代大學(xué)三大職能之一的科學(xué)研究使命，強(qiáng)調(diào)大學(xué)應(yīng)鼓勵(lì)自由講學(xué)、注重學(xué)術(shù)研討與理論研究。而研究生作為科學(xué)研究的接班人，唯有純粹的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，才是培養(yǎng)研究能力的不二法門。因此研究生最主要的任務(wù)是學(xué)習(xí)，是研究式學(xué)習(xí)，即“在研究中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中研究”。這種研究生培養(yǎng)理念深刻形塑了他們對(duì)學(xué)習(xí)邊界的認(rèn)識(shí)。

然而，伴隨著高等教育從“象牙塔”向社會(huì)服務(wù)功能轉(zhuǎn)型，大學(xué)培養(yǎng)“專門人才”的作用日益凸顯，由此催生突出職業(yè)導(dǎo)向的專業(yè)學(xué)位研究生教育。尤其高等教育規(guī)模擴(kuò)張逐步將碩士研究生群體排擠出學(xué)術(shù)職業(yè)體系之外，研究生就業(yè)早已從科研崗位轉(zhuǎn)向?qū)嶋H工作部門。而對(duì)非學(xué)術(shù)性崗位而言，學(xué)歷卻并非那么重要，能力反而成為市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)關(guān)鍵。這直接反映在用人單位要求畢業(yè)生“立刻能用”的現(xiàn)實(shí)要求上，其就業(yè)的“社會(huì)彌散性”讓研究生“成功”的定義由學(xué)術(shù)產(chǎn)出轉(zhuǎn)向更為綜合全面的個(gè)體發(fā)展，研究生學(xué)習(xí)的邊界被擴(kuò)大到實(shí)務(wù)領(lǐng)域。

▎邊界設(shè)置：研究生培養(yǎng)的工具塑能

在研究生人才培養(yǎng)理念轉(zhuǎn)變與勞動(dòng)力市場(chǎng)需求倒逼下，不少大學(xué)不得不進(jìn)行培養(yǎng)策略的適應(yīng)性改革。制定碩士生培養(yǎng)方案時(shí)，不僅需遵循學(xué)科知識(shí)發(fā)展邏輯以完成學(xué)術(shù)發(fā)展目標(biāo)，更要考慮碩士研究生綜合能力培養(yǎng)以應(yīng)對(duì)職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)需求。因此，部分導(dǎo)師明確提出在培養(yǎng)碩士研究生時(shí)，并不一定以培養(yǎng)學(xué)術(shù)能力為主，而更多會(huì)根據(jù)學(xué)生實(shí)際情形訓(xùn)練其職業(yè)能力。“我會(huì)帶他們?nèi)プ稣J(rèn)證，做省一流專業(yè)、國(guó)家一流專業(yè)資料的梳理。其實(shí)就是在培養(yǎng)其管理的能力、人際的能力以及學(xué)術(shù)的能力。”

在教育政策規(guī)約與市場(chǎng)需求的雙重牽引下，培養(yǎng)單位逐步形成學(xué)術(shù)性與職業(yè)性并重的能力建構(gòu)框架，培養(yǎng)方案即為模塊化塑能的“工具”。如H校J院某專業(yè)培養(yǎng)方案明確提出要“實(shí)施模塊化學(xué)科課程與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合……培養(yǎng)既具有良好教育學(xué)術(shù)素養(yǎng)，又能勝任各級(jí)各類教育教學(xué)教研機(jī)構(gòu)的教學(xué)、管理與技術(shù)支撐人才”。為系統(tǒng)性提升碩士研究生作為市場(chǎng)“工具”的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，高校不得不提供各類行政崗位、活動(dòng)競(jìng)賽、技能培訓(xùn)等實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生未來(lái)職業(yè)所需的實(shí)踐技能。在此過(guò)程中，導(dǎo)師群體不僅成為這些實(shí)踐活動(dòng)的直接責(zé)任人，更承擔(dān)著學(xué)習(xí)邊界建構(gòu)者的核心角色，并根據(jù)自身判斷決定學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法。

我覺(jué)得老師的判斷很重要。有些學(xué)生他的確學(xué)術(shù)能力很強(qiáng)，我會(huì)讓他更多去往這方面發(fā)展。但是有些學(xué)生非常缺乏鍛煉，我就會(huì)給他安排一些行政性工作。比如我讓一個(gè)學(xué)生去跟一個(gè)園長(zhǎng)培訓(xùn)班，一跟就是3個(gè)月。在這個(gè)過(guò)程中，他能認(rèn)識(shí)這個(gè)社會(huì)的復(fù)雜性、人的多元性等，鍛煉太大了。

這種直接由導(dǎo)師判斷的方式，使研究生學(xué)習(xí)邊界變得更為個(gè)性化和模糊。

▎邊界擴(kuò)大：學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的融合

從研究生培養(yǎng)范式轉(zhuǎn)變的維度考察，碩士教育呈現(xiàn)學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的二元結(jié)構(gòu)取向。學(xué)術(shù)性主要體現(xiàn)對(duì)理論前沿的追求、理論功底的深厚、學(xué)術(shù)視野的拓展、科學(xué)方法的訓(xùn)練以及學(xué)術(shù)素養(yǎng)的提升，并以此作為博士培養(yǎng)的前置學(xué)習(xí)；而職業(yè)性則主要注重知識(shí)應(yīng)用性和實(shí)際能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)與行業(yè)需求對(duì)接，并致力于在就業(yè)市場(chǎng)取得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。

學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的二元結(jié)構(gòu)張力，也使碩士研究生群體陷入較為尷尬的“十字路口”。較之博士生群體，他們大多不會(huì)從事學(xué)術(shù)性工作，導(dǎo)師對(duì)其學(xué)術(shù)能力與研究成果并不抱太大期待，故可能不愿投入過(guò)多時(shí)間對(duì)其進(jìn)行學(xué)術(shù)訓(xùn)練；相較于本科生，雇主固然重視其職業(yè)能力，但在學(xué)歷“鄙視鏈”中自然而然認(rèn)為碩士更具研究水平，故可能對(duì)其學(xué)術(shù)功底有更高要求。在本科和博士夾縫之間，碩士研究生既存在學(xué)術(shù)研究能力提升的訴求——“可能對(duì)他自身的期待來(lái)說(shuō)，他會(huì)覺(jué)得我是來(lái)做研究的，哪怕不考博，也想把碩士論文做好。”同時(shí)希冀在非學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展及相關(guān)綜合實(shí)踐能力上有所建樹(shù)。因此，為適應(yīng)日趨復(fù)雜的工作環(huán)境，該群體需在保持學(xué)術(shù)深度學(xué)習(xí)的同時(shí)，關(guān)注知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用。學(xué)術(shù)性和職業(yè)性兩者交織融合并滲透在碩士研究生學(xué)習(xí)和生活的方方面面，學(xué)習(xí)邊界更顯寬泛。

04

邊界的控制

制度化的行政與邊緣化的學(xué)習(xí)

碩士研究生“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的融合需要基層教育組織提供相應(yīng)培養(yǎng)場(chǎng)所。不謀而合的是，我國(guó)高校基層教育組織也面臨日益繁多的行政性事務(wù)。如此由基層教育組織提供行政助理崗位似乎成為一劑“良藥”，推動(dòng)組織績(jī)效與研究生能力培養(yǎng)達(dá)成雙向奔赴。

▎“三助一輔”：研究生培養(yǎng)的制度化設(shè)計(jì)

“三助一輔”是體現(xiàn)研究生學(xué)術(shù)性與職業(yè)性培養(yǎng)的實(shí)踐方案之一。《關(guān)于完善研究生教育投入機(jī)制的意見(jiàn)》（2013年）《關(guān)于做好研究生擔(dān)任助研、助教、助管和學(xué)生輔導(dǎo)員工作的意見(jiàn)》（2014年）等系列政策文件先后對(duì)“三助一輔”的定位與功能作出具體規(guī)定。從政策文本來(lái)看，“三助一輔”制度兼顧研究生學(xué)術(shù)能力與職業(yè)能力培養(yǎng)，學(xué)習(xí)邊界從“學(xué)術(shù)性”擴(kuò)展到“職業(yè)性”也以制度文本的方式合法化。而在政策導(dǎo)向以外，大力推行研究生“三助一輔”制度也是基于內(nèi)部行政管理改革需要。J院行政部門教師坦言：“學(xué)生助理確實(shí)非常有必要，這一方面是因?yàn)楝F(xiàn)在辦公室工作越來(lái)越繁忙，尤其在每年招考時(shí)間，晚上10點(diǎn)下班已是常態(tài)。”如此處境下，學(xué)生作為大學(xué)豐富的、高素質(zhì)的勞動(dòng)力資源，能為分擔(dān)行政工作提供諸多助力，尤其是可以長(zhǎng)期、穩(wěn)定協(xié)助工作的學(xué)生更受歡迎。

“三助一輔”制度在大學(xué)行政管理體系中被廣受采納，深層植根于高等教育內(nèi)部行政管理的制度邏輯。究其根源，我國(guó)高校沿襲計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代行政管理模式，該模式曾在高等教育規(guī)模迅速擴(kuò)張中有效維持了組織穩(wěn)定性。但隨著大學(xué)走向社會(huì)中心，行政系統(tǒng)的制度矛盾不斷彰顯，持續(xù)強(qiáng)化的績(jī)效主義導(dǎo)向與傳統(tǒng)行政主義惰性產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性沖突。具體而言，前者要求采用標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估體系提升運(yùn)行效率和組織績(jī)效，而后者的繁復(fù)程序往往異化為兩種形態(tài)：或阻遏績(jī)效改革進(jìn)程，或異化為形式主義的偽績(jī)效管理。最終導(dǎo)致行政程序熵增的悖論效應(yīng)：管理精細(xì)化程度越高，行政性負(fù)擔(dān)反而愈重。更重要的是，在事業(yè)單位編制管理的剛性約束下，高校日趨繁重的行政事務(wù)與有限的人力資源形成突出矛盾。盡管國(guó)家鼓勵(lì)通過(guò)聘任制改革優(yōu)化人力資源配置，但受財(cái)政預(yù)算限制，教育組織不得不在臨聘人員以外，另尋更低成本的替代方案。而“三助一輔”正是可以調(diào)和行政剛性與績(jī)效彈性的現(xiàn)實(shí)選項(xiàng)。

▎邊界控制：研究生培養(yǎng)中的行政分?jǐn)?/p>

然而，理想制度在實(shí)際運(yùn)行中難免遭遇實(shí)踐偏差。其一，行政管理者的家長(zhǎng)制觀念與新生代研究生的主觀認(rèn)知存在代際沖突，“三助一輔”更似隱形篩選機(jī)制下的行政任務(wù)分?jǐn)偂Ｒ訵教師為代表的管理者倡導(dǎo)學(xué)生非功利化的成長(zhǎng)投入和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)建構(gòu)。“學(xué)生階段要樹(shù)立兩條理念，第一是有些工作不給錢也要干，第二是要盡可能地創(chuàng)造機(jī)會(huì)去歷練自己。”這種“過(guò)來(lái)人”的經(jīng)驗(yàn)傳承指導(dǎo)模式在教師群體中頗具普遍性，如X教授也認(rèn)為，“現(xiàn)在整個(gè)業(yè)界的環(huán)境非常惡劣，競(jìng)爭(zhēng)也很激烈。讓學(xué)生去經(jīng)歷這些，不管是做什么，其實(shí)都是鍛煉。”然而，新生代研究生對(duì)此卻持保留態(tài)度，他們雖大體認(rèn)可這些經(jīng)驗(yàn)的有效性，但更傾向于從勞動(dòng)權(quán)益視角對(duì)其進(jìn)行審視，認(rèn)為其是管理者激發(fā)“員工”勞動(dòng)積極性的話術(shù)，因此并不愿意參加類似與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的行政工作。

這種理念沖突折射出更深層次的制度困境。在就業(yè)壓力倒逼下，“三助一輔”逐漸異化為某種隱性篩選機(jī)制——盡管學(xué)生參與主動(dòng)性顯著降低，但囿于求職市場(chǎng)對(duì)某些崗位資格的硬性要求，實(shí)踐培養(yǎng)反而被轉(zhuǎn)化為準(zhǔn)入性條件而成為一種行政分?jǐn)偅罱K導(dǎo)致制度設(shè)計(jì)的培養(yǎng)初衷與學(xué)生主體的參與動(dòng)機(jī)產(chǎn)生錯(cuò)位。

其二，績(jī)效考核體制的結(jié)構(gòu)性矛盾加速了行政性事務(wù)由導(dǎo)師向?qū)W生的層級(jí)轉(zhuǎn)移。在科研壓力持續(xù)加碼的背景下，導(dǎo)師群體實(shí)際上承擔(dān)著雙重角色任務(wù)：既要維持教學(xué)基礎(chǔ)投入，又要在科研賽道爭(zhēng)奪中保持競(jìng)爭(zhēng)力。這在諸如H校這類“雙一流”中游院校中尤為突出。他們既不能像北大清華這些C9高校那樣有豐富的資源而自由“任性”，又必須極力避免跌落至“雙非”層次，還要爭(zhēng)取在“雙一流”梯隊(duì)中維持核心競(jìng)爭(zhēng)力。“我們這個(gè)層次的學(xué)校，既要在教學(xué)上投入大量的精力，又要在科研上去跟北大、北師大這些院校看齊，老師其實(shí)都是非常忙的”。H校教師不得不在這種“學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽”下?tīng)?zhēng)取申報(bào)更多課題甚至超額完成科研任務(wù)，大量行政工作不得不下移分?jǐn)傊翆W(xué)生群體。更值得關(guān)注的是，這種行政分?jǐn)偢啾粚?dǎo)師包裝在研究學(xué)習(xí)邊界之內(nèi)，“我會(huì)讓學(xué)生把行政當(dāng)研究去做，這些訓(xùn)練能培養(yǎng)學(xué)生很多方面的能力，之后也會(huì)反映在學(xué)術(shù)方面。”這種“行政學(xué)術(shù)化”的解釋構(gòu)成了以行政為中心的邊界規(guī)制。對(duì)愿意從事行政工作的學(xué)生建立能力發(fā)展的合理性敘事，對(duì)排斥行政工作的學(xué)生施以“脫離集體不貢獻(xiàn)”的道德評(píng)價(jià)而被排除在“嫡系”培養(yǎng)體系之外。

▎權(quán)力弱勢(shì)：行政工作的被動(dòng)參與與研究學(xué)習(xí)的邊緣化

碩士研究生對(duì)學(xué)習(xí)邊界自有其明確的認(rèn)知，常規(guī)課程學(xué)習(xí)任務(wù)、課題研究、論文撰寫等才是其本職工作。“研究生不就是要做研究嗎？在我們研究生的評(píng)價(jià)體系里，更多也都是在考量他的學(xué)術(shù)成果，而不是把行政工作做得多么漂亮。”矛盾的是，這種認(rèn)知在師生交互過(guò)程中往往被非對(duì)稱的權(quán)力關(guān)系消解，導(dǎo)師通過(guò)師門管理權(quán)把握著學(xué)習(xí)任務(wù)性質(zhì)的界定。如某教授在談及會(huì)議組織時(shí)闡釋其融合邏輯：“行政工作與研究工作之間并沒(méi)有明顯的邊界，在辦會(huì)的過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生可以接觸很多做人做事的機(jī)會(huì)，尤其可以認(rèn)識(shí)一些對(duì)他的研究有幫助的人，都能獲得一定的成長(zhǎng)。”

依此而言，即便是學(xué)術(shù)活動(dòng)中的行政工作，也對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)研究有所助益。但事實(shí)并非如此，學(xué)生大多缺乏選擇參與或退出的權(quán)力，反而在大量的行政參與中侵蝕了研究精力。

我在會(huì)議期間確實(shí)接觸了很多大牛，讓我有對(duì)學(xué)術(shù)進(jìn)一步發(fā)展的想法。但在這個(gè)會(huì)議之后，我們需要連續(xù)兩周辦發(fā)票等相關(guān)事務(wù)，導(dǎo)致我開(kāi)題報(bào)告還有質(zhì)性研究的作業(yè)都沒(méi)有時(shí)間去寫，我覺(jué)得這些都非常沒(méi)有意義。這些行政工作侵占了我們研究的時(shí)間，使我們沒(méi)有研究，也沒(méi)有生活。

更有學(xué)生表示，雖籌備的是學(xué)術(shù)會(huì)議，但學(xué)生做的基本是與學(xué)術(shù)毫無(wú)關(guān)聯(lián)的資料準(zhǔn)備、會(huì)場(chǎng)布置、與會(huì)接待等事務(wù)性工作，在這些“雜事”損耗中，很難獲得學(xué)術(shù)成長(zhǎng)。這表明學(xué)術(shù)事務(wù)中的行政參與所產(chǎn)生的微量學(xué)術(shù)收益，往往難以掩蓋其時(shí)間或精力等成本消耗，能力增益難以達(dá)成碩士研究生群體的學(xué)術(shù)期待。與之形成鮮明對(duì)比的是，在實(shí)質(zhì)性的科研實(shí)踐中，碩士生普遍受限于技術(shù)輔助型角色，常規(guī)任務(wù)通常聚焦于數(shù)據(jù)收集、文獻(xiàn)整理、實(shí)驗(yàn)操作等“邊角料”工作，鮮少介入研究設(shè)計(jì)或成果呈現(xiàn)等核心環(huán)節(jié)。因此，在師生權(quán)力博弈中，學(xué)生處于明顯的話語(yǔ)弱勢(shì)，教師控制了學(xué)生學(xué)習(xí)邊界的解釋權(quán)。耗時(shí)的學(xué)術(shù)類行政服務(wù)與研究學(xué)習(xí)的邊緣性參與，正在合力瓦解研究生群體的學(xué)術(shù)效能感知。

05

邊界的重塑

“研究一生活”的內(nèi)化、沖突與動(dòng)態(tài)組合

面對(duì)學(xué)習(xí)邊界話語(yǔ)權(quán)的不平等，碩士研究生群體既不完全被動(dòng)接受，也不單一依賴外部條件，而是通過(guò)復(fù)雜的內(nèi)化、沖突與動(dòng)態(tài)組合重新塑造學(xué)習(xí)邊界。這一過(guò)程不僅反映其對(duì)“研究一生活”二元對(duì)立的回應(yīng)，也揭示其邊界重塑邏輯。

▎內(nèi)化：研究生自我認(rèn)知的調(diào)適

在培養(yǎng)理念轉(zhuǎn)型與組織話語(yǔ)的雙重作用下，研究生日益內(nèi)化了對(duì)學(xué)習(xí)邊界的界定，表征為將“非學(xué)術(shù)性任務(wù)”納入學(xué)習(xí)范疇并賦予其正當(dāng)意義。而其恰可能是導(dǎo)師、學(xué)校與社會(huì)期待的規(guī)范性投射。當(dāng)“研究一生活”邊界趨于模糊時(shí)，導(dǎo)師對(duì)研究生的影響可能不僅是學(xué)術(shù)指導(dǎo)，更延展至對(duì)學(xué)生的生活和成長(zhǎng)的關(guān)懷。究其本質(zhì)，導(dǎo)生指導(dǎo)構(gòu)成了特殊的交流系統(tǒng)，當(dāng)雙方進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，無(wú)論意圖如何，總會(huì)從對(duì)方行為中解讀出一些信息，從而形成交流機(jī)制。Z教授“學(xué)生就是老師的小伙伴，相互扶持建立生態(tài)文化”的觀點(diǎn)是對(duì)此的生動(dòng)詮釋。該理念促使研究生重構(gòu)師生互動(dòng)范式，不僅將導(dǎo)師視為學(xué)術(shù)指導(dǎo)者，更視作個(gè)人發(fā)展的資源支持者，進(jìn)而主動(dòng)構(gòu)建非學(xué)術(shù)性任務(wù)的學(xué)習(xí)價(jià)值。

同時(shí)，因院校組織占據(jù)資源分配主導(dǎo)地位，借由制度化手段，如助管、助教等工作，將大量非學(xué)術(shù)性事務(wù)包裝為學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)框架。這種制度化和合法化使研究生既難以拒絕任務(wù)分配，又逐步將其內(nèi)化入自我認(rèn)知體系。院校和導(dǎo)師類似的混合策略，無(wú)疑進(jìn)一步消解了學(xué)術(shù)與非學(xué)術(shù)的邊界。在此進(jìn)程中，研究生原以學(xué)術(shù)為中心的角色定位被重塑為“全面型人才”，從而模糊了學(xué)習(xí)、工作與生活之間的界限。內(nèi)化的深層表征還在于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)邊界的適應(yīng)性調(diào)整——既體現(xiàn)在觀念層面，也體現(xiàn)在行為層面，部分學(xué)生視其為跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的綜合能力提升路徑，并主動(dòng)尋求非學(xué)術(shù)任務(wù)參與機(jī)會(huì)。這種適應(yīng)性調(diào)整實(shí)質(zhì)是組織壓力下的生存策略與個(gè)體發(fā)展的理性博弈。

▎沖突：多重角色的對(duì)抗與張力

碩士研究生群體并非都能做到研究與生活內(nèi)化，多重角色疊加往往引發(fā)顯著的邊界沖突。這既表現(xiàn)在學(xué)術(shù)研究與非學(xué)術(shù)任務(wù)之間的時(shí)間管理上，更體現(xiàn)在角色期待和價(jià)值觀念的角力。社會(huì)層面期望學(xué)生專注于學(xué)術(shù)研究與職業(yè)能力訓(xùn)練，但院校組織層面卻將大量非學(xué)術(shù)性任務(wù)以“學(xué)習(xí)”名義分?jǐn)偅寡芯可后w在有限資源下難以專注于學(xué)術(shù)本職。行政事務(wù)的冗雜瑣碎與學(xué)術(shù)研究所需的深度思考相疊加，致使學(xué)習(xí)邊界模糊化，學(xué)業(yè)壓力也不斷增加，但他們又不得不在組織壓力與學(xué)術(shù)權(quán)威下被迫接受行政分?jǐn)偅鏑教授之觀察：“一些學(xué)生對(duì)非學(xué)術(shù)任務(wù)感到不滿，認(rèn)為這些任務(wù)偏離了學(xué)術(shù)目標(biāo)，但又無(wú)法拒絕。”其本質(zhì)在于研究生對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)邊界的控制權(quán)被削弱，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性在家長(zhǎng)制觀念下成為學(xué)習(xí)客體，“以學(xué)生為中心”的實(shí)踐與其理念之間相差甚遠(yuǎn)。

對(duì)此，碩士研究生群體試圖通過(guò)整合或分離邊界來(lái)應(yīng)對(duì)沖突。但其困境在于，表面上的任務(wù)整合如將雜務(wù)視為學(xué)習(xí)統(tǒng)一體并努力尋找其價(jià)值，往往會(huì)加劇心理撕裂，尤其是在被動(dòng)整合下付出大量時(shí)間卻未見(jiàn)學(xué)術(shù)成效時(shí)，更易產(chǎn)生“學(xué)術(shù)空心化”的挫敗感。對(duì)此，一名碩士研究生的自述頗具代表性：“我讀研之前應(yīng)該還是對(duì)學(xué)術(shù)有很美好的愿景的。來(lái)讀研之后發(fā)現(xiàn)不是非常純粹，就是可能要去妥協(xié)一些事情。”更深層次的矛盾來(lái)自系統(tǒng)性的評(píng)價(jià)悖論，學(xué)校往往以學(xué)術(shù)產(chǎn)出為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，卻在實(shí)際操作中持續(xù)加碼非學(xué)術(shù)任務(wù)，這種矛盾擠壓了學(xué)生的自我發(fā)展空間，許多人在應(yīng)付層出不窮的事務(wù)中陷入迷茫——既無(wú)法拒絕額外工作，又難在學(xué)術(shù)上保持專注，最終走向“無(wú)研究無(wú)生活”的惡性循環(huán)。

▎動(dòng)態(tài)組合：整合與分離的權(quán)衡

面對(duì)邊界沖突，也有碩士研究生通過(guò)整合策略在學(xué)術(shù)、工作與生活之間成功達(dá)至動(dòng)態(tài)平衡。該策略通過(guò)協(xié)調(diào)不同角色的任務(wù)與目標(biāo)，從而減少邊界沖突帶來(lái)的消極影響。如O同學(xué)在逐步融合個(gè)人興趣與學(xué)術(shù)要求時(shí)坦言，“這只是個(gè)小論文，包括我的學(xué)位論文，我都在慢慢地往我感興趣的那方面靠。”這種主動(dòng)整合策略創(chuàng)造了彈性應(yīng)對(duì)機(jī)制，使碩士研究生能在有限資源和高強(qiáng)度壓力下維持角色協(xié)同。

當(dāng)任務(wù)性質(zhì)與學(xué)術(shù)目標(biāo)無(wú)法協(xié)調(diào)時(shí)，部分碩士研究生選擇分離策略，即通過(guò)明確界定學(xué)習(xí)邊界來(lái)實(shí)現(xiàn)角色切換。該策略核心在于對(duì)學(xué)習(xí)、工作與生活的時(shí)空隔離。“比如上個(gè)學(xué)期我就直接跟我們領(lǐng)導(dǎo)說(shuō)，你不要再給我布置工作了，這是我的學(xué)習(xí)假，是正當(dāng)?shù)臋?quán)益。”這種自我區(qū)隔幫助研究生重建學(xué)術(shù)主導(dǎo)性，從而減少因邊界模糊導(dǎo)致的負(fù)面情緒和精力耗散。

盡管兩種策略選擇存在理論合理性，但現(xiàn)實(shí)往往受制于外部環(huán)境，尤其當(dāng)邊界模糊被制度化后，碩士生的選擇空間通常有限。如當(dāng)學(xué)校和導(dǎo)師通過(guò)助管制度強(qiáng)制分派任務(wù)時(shí)，分離策略將遭遇執(zhí)行阻力；而過(guò)多的非學(xué)術(shù)任務(wù)則讓整合策略難以實(shí)施。因此，他們不得不在整合與分離中權(quán)衡組合。其中，家庭支持系統(tǒng)與同伴網(wǎng)絡(luò)的存在，一定程度上有利于這種動(dòng)態(tài)組合。部分碩士生會(huì)尋求導(dǎo)師或同伴幫助將任務(wù)分擔(dān)，以在角色整合或分離過(guò)程中獲得外部支持。從實(shí)踐效果看，整合與分離并非對(duì)立選項(xiàng)，而是一種動(dòng)態(tài)交替的應(yīng)對(duì)機(jī)制。面對(duì)不同情境時(shí)，以整合應(yīng)對(duì)短期角色沖突，以分離應(yīng)對(duì)長(zhǎng)期邊界模糊。這種靈活的應(yīng)對(duì)方式反映了研究生在社會(huì)期望與組織結(jié)構(gòu)下的自我調(diào)整樣態(tài)。

結(jié)論與討論

本研究通過(guò)訪談、實(shí)物收集和觀察的方法，對(duì)Y省H校J學(xué)院碩士生何以既無(wú)研究也無(wú)生活的問(wèn)題進(jìn)行考察。研究從宏觀層次的教育理念、中觀層次的組織情境與微觀層次的邊界重塑三個(gè)層面，對(duì)碩士生“雙無(wú)”現(xiàn)象作出解釋。從宏觀層次來(lái)看，碩士生培養(yǎng)經(jīng)歷了理性主義到實(shí)用主義的轉(zhuǎn)向，市場(chǎng)需求滲透于碩士生的培養(yǎng)目標(biāo)，其學(xué)習(xí)邊界在“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”間擴(kuò)散并趨于模糊化；從中觀層次來(lái)看，高等教育組織的現(xiàn)實(shí)需求將學(xué)習(xí)邊界擴(kuò)大并予以合法化，通過(guò)制度化的方式控制了碩士生學(xué)習(xí)的邊界；從微觀層次來(lái)看，碩士生將非學(xué)術(shù)實(shí)踐通過(guò)內(nèi)化、沖突與動(dòng)態(tài)組合的方式重塑學(xué)習(xí)的邊界。碩士生在教育理念、組織情境與個(gè)體內(nèi)化的交互影響中成為“無(wú)研究無(wú)生活”的“邊界跨越者”。碩士生“無(wú)研究無(wú)生活”固然只是部分群體的自我感知，但該現(xiàn)象及其背后的理論與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題仍值得探討。

首先，當(dāng)代高等教育的學(xué)術(shù)秩序與日常實(shí)踐正被績(jī)效管理主義深刻塑造，而研究生正是管理改革的隱性成本承擔(dān)者。高校績(jī)效管理主義源自新公共管理理論，強(qiáng)調(diào)結(jié)果導(dǎo)向與效率優(yōu)先，其核心機(jī)制是通過(guò)績(jī)效指標(biāo)和目標(biāo)設(shè)定來(lái)對(duì)高校內(nèi)部和校際之間資源進(jìn)行分配。其結(jié)果是高校及其教師為獲得生存或贏得競(jìng)爭(zhēng)，追求更多更好科研成果，這種競(jìng)爭(zhēng)邏輯必然導(dǎo)致行政事務(wù)泛化。尤其在行政管理鏈條末端，青年教師和研究生往往成為基層執(zhí)行者，負(fù)責(zé)承接較為低端性的材料整理、經(jīng)費(fèi)報(bào)銷等諸多繁瑣且低效事務(wù)，研究生群體儼然成為學(xué)術(shù)競(jìng)賽中的低端勞動(dòng)者，其實(shí)質(zhì)已使研究生淪為績(jī)效考核體系的隱性成本承擔(dān)者。

其次，文化傳統(tǒng)深刻影響著工作與生活的邊界認(rèn)知。正如布魯納（Bruner）所言，“人們根據(jù)文化塑造的觀念來(lái)組織他們對(duì)自己、他人和他們所生活的世界的看法”。中國(guó)自古以來(lái)的人情倫理、師徒傳統(tǒng)、“吃苦在前，享樂(lè)在后”的思想觀念等都賦予研究生階段“非學(xué)術(shù)事務(wù)”特殊意義，這些事務(wù)常與學(xué)業(yè)指導(dǎo)交織共生而難以被厘清。在多數(shù)教師看來(lái)，安排給學(xué)生行政性事務(wù)是培養(yǎng)生存技能的過(guò)程，是應(yīng)對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)的必要經(jīng)驗(yàn)積累；部分學(xué)生也主動(dòng)接受這種安排，甚至擠壓生活與休息時(shí)間以換取更多實(shí)踐機(jī)會(huì)，進(jìn)而與教師建立更加緊密的師生關(guān)系。這種文化慣性使非學(xué)術(shù)事務(wù)獲得合法性，并在業(yè)界形成文化再生產(chǎn)。

本研究對(duì)碩士生“無(wú)研究無(wú)生活”困局的解釋為邊界理論拓展了新的運(yùn)用情境。碩士生本應(yīng)以研究學(xué)習(xí)為本職，但卻要長(zhǎng)期承擔(dān)非學(xué)術(shù)事務(wù)，學(xué)術(shù)本業(yè)與非學(xué)術(shù)事務(wù)交織與互嵌，使學(xué)習(xí)邊界更為模糊，進(jìn)而擠壓碩士生的學(xué)習(xí)與生活自主權(quán)，使其陷入“無(wú)研究無(wú)生活”泥沼之中。研究對(duì)克拉克的工作一家庭邊界理論及其發(fā)展中的兩種解釋路徑加以整合，在宏觀教育理念、中觀教育組織與微觀個(gè)體實(shí)踐的社會(huì)情境下構(gòu)建“邊界生成一邊界控制一邊界重塑”的分析框架，動(dòng)態(tài)性地分析和解釋碩士生“無(wú)研究無(wú)生活”現(xiàn)象及其背后互動(dòng)機(jī)制。根據(jù)同樣邏輯，該理論分析框架亦可用于解釋教育領(lǐng)域內(nèi)其他相關(guān)群體的工作生活邊界研究。但仍需正視研究的兩點(diǎn)局限：其一，訪談?wù)呖赡艽嬖谠L談技術(shù)局限，或受制于不對(duì)等的師生權(quán)力關(guān)系而難以獲得完全客觀真實(shí)的聲音；其二，受訪對(duì)象的準(zhǔn)確選擇上存在操作化困境，如部分受訪對(duì)象對(duì)自身研究與生活的感受存在動(dòng)態(tài)變化乃至模糊不清，可能影響信息準(zhǔn)確性。后續(xù)研究或可關(guān)注碩士研究生不同階段對(duì)學(xué)習(xí)、工作和生活邊界的理解差異及其動(dòng)態(tài)演變過(guò)程。

王俊&黃碧峰&朱莉萍&李欣&閆莉蕙&黃嘉敏｜著

華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

本文原載《教育學(xué)術(shù)月刊》2025年第05期

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