金新：太監(jiān)能指導生育嗎？

十年 “磨一課”，無異于天天“掘墳墓”
金新
某省會城市教育局語文教學主管部門曾幾何時有一句要求全市語文老師練好教學基本功的口頭禪：“十年‘磨一課’。”

作為教學主管部門，倡導“十年‘磨一課’”，肯定有他們的“學理”。
有基礎教育界人士說，自“五四”以來，中國現(xiàn)代語文教育的總體思路大致是 “舉一反三”：“每學期以三十篇左右文章為例子，對例子進行拆解、把玩、練習，以達到 讓學生‘循例’學會聽說讀寫‘繁衍’大量語言的目的。”
毋容置疑，這是一針見血的。
以1年大抵60篇課文計，中學階段最多大概就是360篇。奢望通過微乎其微的例子的學習，讓學生成就頗似語言學范疇的“原子裂變”，不啻語文教學的夢想抑或幻想甚或癡心妄想。
審視之，語文遠離傳統(tǒng)之“大容量、快節(jié)奏、高密度”之多快好省而少慢差費，“死穴”就在于以理科之數(shù)理化之“舉一反三”之精確性之公式之思路來替代文科之語文之模糊性之“大體則有，定體則無”之路徑。
試問，學會一個數(shù)學公式能解同一類題，學懂一篇文章能寫同一類文章嗎？
也許有人會說，“舉一反三”是孔子的教學主張。
《論語·述而》有言：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也。”意思是說：“不到他努力想弄明白卻不得明白的程度，不要去開導他；不到他心里明白卻不能完善表達出來的程度，不要去啟發(fā)他。如果教給他一個方面，他卻不能靈活地以此來說明另外三個方面，就不再教他了。”
其實，在這里，孔子只是提出了“啟發(fā)式”教學的設想，反對“填鴨式”、“滿堂灌”，要求學生能夠“舉一反三”。這是符合教學基本規(guī)律的，在今天的教學過程中，仍須加以充分借鑒。而換一個角度，針對不同學科的特性，則要“具體情況，具體分析”了。
《晚清文學叢鈔·冷眼觀》有語：“隔行如隔山，我們局外人就是有什么事看在眼里，也是豬八戒吃人參果，食而不知其味。”
從邏輯的視點來看，“舉一反三”是演繹推理，“舉三反一”是歸納推理。
文科，尤其是作為“萬學之母”恰如汪洋大海的語文，由于模糊性而產生的答案的多元性，致使無論教師還是學生，都必須永遠“舉三反一”地歸納之。
其實，理科的公式也是自然科學家“舉三反一”的結果；由于理科的精確性而呈現(xiàn)答案的唯一性或者說標準性，從而使得“前人栽樹，后人乘涼”。
演繹推理是以歸納推理為“前驅”的，想當年陳景潤為摘取“哥德巴赫猜想”這顆數(shù)學皇冠上的明珠，草稿紙以麻袋裝，不就是期望通過“舉三反一”而“舉一反三”嗎！
中國最早的語文“準”教材，南朝梁武帝的長子蕭統(tǒng)組織文人共同編選的《昭明文選》的出現(xiàn)，是一件好事，打破了無序且僅以儒家經典為教材的“一花獨放”的局面，國人終于有了與經書平行的語文閱讀課本。
問題是，隨著清代末年“廢科舉，興學堂”而五年制中學的興辦，盡管有了超越經典意義上的語文教材，比如，吳曾祺編的《國文教科書》，夏丏尊與葉圣陶合編的《國文百八課》，但“想給國文科以科學性”以便“一掃從來玄妙籠統(tǒng)的觀念”的編輯主旨，起了一種不好的導向作用。
尤其是《國文百八課》的精雕細琢:“采用文白混合編排，一個單元是一課，包括文話、文選、文法或修辭、習問等四個部分。文話是每課的中心，特意編寫，是講文章理法的教材，有系統(tǒng)性；文選是文話的例證，即所謂范文；文法或修辭、習問是就文取例，根據需要設計的練習。”
建國以后，葉圣陶成了新中國教育的掌門人，于是，“成王敗寇”，其編輯思想理所當然成了“主流價值”，語文教材愈來愈崇尚“科學性”：“除1956年的漢語、文學分科教材，現(xiàn)在部分學校使用的高中實驗課本(《文言讀本》、《文學讀本》、《文化讀本》)外，文革前以1963年的中學語文課本為代表（該課本以培養(yǎng)學生閱讀能力和寫作能力的順序為主要線索，組成由淺入深、循序漸進的訓練體系），文革后以1988年秋季開始的人教社修訂本初高中課本為代表（按文體組建單元，每單元四至五篇課文，初中分講讀、課內自讀、課外自讀三類，高中分講讀和自讀兩種，單元知識涉及聽說讀寫、文體、語言諸方面，課文、練習、知識短文組成這類教材的穩(wěn)定結構），現(xiàn)在以新課標為指導編寫的初中課本，有的已經改以文體分單元為以‘親情’、‘理想’之類的主題為單元。”
語文教材從“文選”到“單元”到“專題”，從模糊逐漸精確，有違“腹有詩書氣自華”的語文自身內在規(guī)律，是語文的“不歸黃泉路”。
從“大體則‘無’”的絕對無序到“大體則有”的相對有序是一種進步，從“大體則有”而“定體則無”到“定體則‘有’”是一種過猶不及的荒唐。
語文是一門”人文科學“，以科學主義的“靜態(tài)、有規(guī)則、有序列、外顯而清晰”之特征來取代人文精神的“動態(tài)、無規(guī)則、無序列、內隱而模糊”之特點，那是“喬太守亂點鴛鴦譜”。
試想，具備共性編寫規(guī)律的數(shù)學教材不能打亂“臺階”順序講解，而任何具有個性編輯思路的語文教材打破單元與主題先后次序隨機授課有何不可？
當下科學技術在語文領域的深度滲透，人文精神很難得到弘揚。在“舉一反三”的科學化意識指導下，“教材體系邏輯化，教學過程程式化，教學方法透析化，知識能力數(shù)量化，應試訓練層次化；素養(yǎng)測試標準化……”，以致出現(xiàn)“十年‘磨一課’”的教學口號，是乃荒唐的必然，自教師而匠人而“青樓”技藝者也。
“十年‘磨一課’”實在是天天“掘墳墓”之舉。
中國的文科教育出現(xiàn)了世界教育史上的奇觀——培養(yǎng)了不會寫文章的文學學士！
中國的學力鑒定出現(xiàn)了世界教育史上的奇觀——評出了不會寫文章的語文高級教師、語文特級教師！
中國的語文應試出現(xiàn)了世界教育史上的奇觀——一個不會寫文章的語文教師很有可能憑借玩玩題海戰(zhàn)術、報報標準答案、教教套路作文，竟然把語文教得“爐火純青”，以至于教出語文中考狀元與高考狀元來，“風風火火”走向全國去了。
如果一個老師“十年‘磨一課’”成為手不堪筆的語文“名師”，那么他的學生必然變成高分低能的答題機器。
對于教學，特別是語文教學來講，“教什么”遠比“怎么教”重要。
在這一點上，“學而思”教育集團招老師的標準是一個佐證。這個國內首家在美國上市的中小幼課外教育培訓機構用人 ，首先看你肚子里有沒有貨色，有沒有一顆智慧的腦袋，而把有沒有經過師范院校學習作為次要的了。
不研究“教什么”，只研究“怎么教”，堪稱極其愚昧。
教師是“傳道授業(yè)解惑”者，不是演員，說重點不是“戲子”。語文教師不能做到有“腹笥”，總不該是除一本語文書、一本教學參考、一本習題集之外胸無點墨的角兒，靠這“三本主義”在臺上只能裝神弄鬼。
《中國青年報》曾有一篇給力的長篇消息《 教育部前新聞發(fā)言人王旭明：向假語文宣戰(zhàn)》，中云：“來自河北的一位二三十歲的女教師，在講壇上，面對20多名第一次見面的山東即墨初二學生，深情地講起了散文《斑羚飛度》。音樂、圖片、PPT各種教學手段使用得讓人眼花繚亂。她姣好的外形，投入的狀態(tài)無疑打動了很多觀眾。臺下一位老師忍不住發(fā)了條微博，被實時打上背景墻：‘燕趙人民的驕傲！’時隔不久，署名王旭明的一條微博也上了墻：‘老師無節(jié)制放縱情感，什么老羚羊的無私奉獻呀，勇敢付出呀，偉大與崇高譜寫動人之歌云云，在音樂和畫面的烘托下，鬧極。這是當下時髦而虛偽的語文課，真的假語文。’”
某記者問王旭明：“有教師說你是毒舌，不夠寬容厚道，你怎么看？”王旭明回答：“……我當過語文教師，重回語文教學領域后我發(fā)現(xiàn)，與20多年前比起來，語文課不是進步了而是倒退了，我對此深惡痛絕。現(xiàn)在有些教學方法是對語文純潔性的褻瀆……”
時下有一個奇怪的現(xiàn)象——之于語文教學，凡是作家型的語文教師幾乎都持批評態(tài)度，凡是表演型的語文教師幾乎都持贊賞態(tài)度。
這種現(xiàn)象的背后是什么，答案應該是顯而易見的。
說白了，“十年‘磨一課’”是語文教材日臻科學化的產物，而眼下大量的語文骨干教師、學科帶頭人是“十年‘磨一課’”的產物。這一“中介”在“西學東漸”而科學突飛猛進中異化作依情節(jié)出賣感情的低端“伎倆”。
語文“十年‘磨一課’”的惡果是在天天“掘墳墓”之際，不唯送語文“歸天”，而且送一切學科“上路”，蓋因“語文是基礎的基礎”。
不過，有失必有得，可能有些熱衷于此等法術人，因了民族教育的災難，正假語文“專家”的學術烏紗帽而發(fā)揮余熱，為一些“扯虎皮做大旗”的學校撐門面而悶聲發(fā)大財！

十年 “磨一課”，無異于天天“掘墳墓”——

太監(jiān)能指導生育嗎？