“學為中心?思維可見”：構建區域深度學習課堂新樣態的實踐探索與模型—— 基于鄂托克旗從“高效課堂”到“深度學習”的課改深化之路

[摘要]隨著核心素養導向課程改革的持續深化，區域課堂變革正面臨從形式借鑒向內涵建設轉型的關鍵訴求。本文立足鄂托克旗教育體育事業發展中心教育教學教研室多年課改實踐經驗，系統梳理從“導學型高效課堂四環節”到 “五步三查”模式的演進歷程，深入反思實踐中出現的模式化、淺表化、碎片化等核心問題。在此基礎上，提出“學為中心?思維可見”的核心主題，構建區域課堂新樣態的理論模型與實踐路徑。該模型以“學為中心”為價值導向，以“思維可見”為方法支撐，通過優化課堂流程、完善支持體系，推動課堂教學實現深度學習轉型。文章詳細闡述模型的構建邏輯、區域推進策略及初步實踐成效，為同類地區深化課程改革提供可借鑒的實踐范式與理論參考。

[關鍵詞]學為中心；思維可見；深度學習；課堂新樣態；區域課改；教學模型

[作者]劉宇峰，內蒙古鄂托克旗教育體育事業發展中心教研員、地理科學名師工作室主持人，鄂爾多斯市班主任帶頭人，中學高級教師(內蒙古鄂托克旗 016100)

課程改革實施以來，“高效課堂”成為區域教學改革的核心目標之一。鄂托克旗作為基層課改的積極實踐者，先后推行 “導學型高效課堂”的“四環節” 模式及精細化的“五步三查”模式。這些探索在改革初期有效打破“滿堂灌”的傳統教學格局，建立以學生自主學習、小組合作為核心特征的新型課堂結構，顯著提升了課堂教學活力。然而，隨著改革的持續推進，課堂形態在實現“形似”后難以達成“神至”的突破，實踐中逐漸暴露出一些核心問題。

一、區域課改的深化困境與路徑選擇

學校在課改向縱深不斷推進的同時出現了三大核心問題，具體如下：其一，模式化現象突出，部分課堂機械套用流程，學生活動流于形式，“五步三查”淪為新的教學形式主義。其二，學習呈現淺表化特征，課堂氛圍看似活躍但學生思維停留于低層次，缺乏深度探究與批判性思考。其三，改革推進呈碎片化狀態，各類課改行動缺乏統一主題引領，導致教研、培訓與評價體系難以形成協同合力。上述問題促使我們深入反思：課堂改革的根本目標是實現教學流程的熟練套用，還是促進學生思維品質與學習能力的實質性提升？答案顯然指向后者。因此，區域課改必須從“模式應用”向“理念內化與生態重構”轉型。基于此，鄂托克旗教育體育事業發展中心教育教學教研室在系統總結前期實踐經驗的基礎上，提出“學為中心?思維可見：構建區域深度學習課堂新樣態”的核心命題，為區域課改深化確立明確方向。

二、理論基礎與核心概念解析

（一）“學為中心”：課堂改革的價值導向

“學為中心”的核心要義是將課堂的“第一性原理”從“教師的教”轉向“學生的學”。所有教學活動的設計、實施與評價，均需以學生“學會”與“會學”能力的提升為根本依據。教師角色需實現從知識傳授者向學習環境設計者、思維發展引導者、學習過程陪伴者的轉型。這一理念并非對導學案、小組合作等既有模式的否定，而是對其核心精神的統整，確保改革始終圍繞“促進學生全面發展”的根本宗旨推進。

（2） “思維可見”：實現深度學習的核心路徑

“思維可見”是推動深度學習落地的關鍵方法論，旨在通過精準的教學設計，將學生內隱的思維過程（如分析、推理、質疑、創造等）外化為可觀察、可交流、可干預的顯性成果。其核心體現為三個維度的轉變，即從關注“學生是否參與活動”轉向關注“活動背后的思維質量”；從重視“答案的正確性”轉向重視“思維過程的呈現與優化”；從聚焦“知識傳授”轉向聚焦“思維路徑的診斷與引導”。

（三）核心概念的辯證關系

“學為中心”是“思維可見”實現的前提與基礎，只有將課堂時間與學習主動權真正交還學生，思維活動才有充分展開的空間。“思維可見”是“學為中心”深化落地的保障與支撐，通過思維外化實現“以學定教”，使教學指導更具針對性與實效性。二者相輔相成、辯證統一，共同推動學生實現深度學習。深度學習特指學生在理解知識本質的基礎上，進行批判性建構，并能將知識遷移應用于真實情境繼而解決復雜問題的學習狀態，是課堂新樣態追求的最終目標。

3、 模型構建：區域課堂新樣態的“四層五維”實踐框架

為推動“學為中心?思維可見”主題落地，鄂托克旗構建了“四層五維”實踐模型，將核心理念轉化為可操作、可落地的行動體系（見圖 1）。

圖 1：“四層五維” 區域課堂新樣態實踐模型

（一）理念層：雙核驅動引領方向

模型頂端的“學為中心”與“思維可見”構成雙核理念，分別明確課堂生態的價值取向與方法選擇，統領整個實踐模型的構建與落地，確保所有教學改革行動不偏離深度學習的核心目標。

（二）操作層：雙輪聯動落實實踐

操作層是模型的核心主體，體現為“教”與“學”兩大系統的協同演進與深度融合。“教的系統”中教師要角色重塑，實現三重身份轉型，成為學習活動的設計師、學生思維的引導者、學習過程的傾聽者。模式在深化“五步三查”模式內涵的同時，獨學階段要鼓勵學生標注疑問節點，對學與群學階段要求記錄思維碰撞過程，展示環節強調闡述解題思路、方法選擇及困惑難點。“三查”重點從傳統的對錯判斷、進度檢查，升級為思維障礙診斷、合作效能評估與生成性資源挖掘。“學的系統”要明確學生角色，要確立學生三大核心身份，即學習活動的主體、知識探究的研究者、小組合作的協作者。流程賦能即要為“四環節”學習流程注入思維內涵，獨學環節作為獨立思考的起點，強調自主構建知識框架；對學與群學環節作為觀點交鋒的平臺，聚焦思維碰撞與互補；展示提升環節作為思維系統化的關鍵，實現思維過程的外化與優化。

（三）支撐層：三柱鼎立保障落地

構建工具、策略、技術三大支持系統，為操作層的有效運行提供全方位保障。其中工具支持即是開發新型導學案，減少機械性填空題型，增設“問題探究區”“思維路徑圖”“收獲與困惑” 等功能性欄目，引入思維導圖、概念圖、論證模板等思維可視化工具。 策略支持即是建立促進思維外顯的課堂話語體系，規范 “我同意…… 因為……”“我質疑…… 理由是……” 等表達范式；制定深度合作的小組規則，明確分工機制與討論標準，提升小組合作的思維質量。技術支持即是依托希沃白板、平板電腦等數字化設備，利用即時拍攝、同屏對比等功能，實現學生思維過程的快速共享、實時點評與動態迭代。

（3） 成果層：三維顯現體現實效

通過模型的系統實施，最終實現學生深度學習的三大維度成果。即在認知層面達成理解與批判，能夠把握知識本質并進行審辨思考；在能力層面實現聯系與構建，能夠融會貫通知識并形成結構化網絡；在應用層面完成遷移與創新，能夠學以致用解決真實問題。

4、 區域推進：系統化的實施路徑與策略

（1） 頂層設計與主題引領

召開全旗課程改革推進會，正式發布 “學為中心?思維可見” 核心主題，系統解讀“四層五維”模型的內涵與實施要求。制定配套指導文件，像《鄂托克旗構建高效課堂常規管理要求》、《鄂托克旗好課堂評價實施方案》等等，將主題理念貫穿于教研活動、教師培訓與教學評優全過程，形成上下聯動、協同推進的改革合力。

（2） 研訓結合與教師賦能

構建“讀書沙龍—專題工作坊—樣板觀摩”三位一體的主題研修體系。組織教師共讀《可見的學習》等專業著作，夯實理論基礎；開展“思維可見任務設計”專題工作坊，提升教學設計能力；研發并使用《“思維可見”課堂觀察量表》，以觀課議課為載體聚焦學生思維狀態，實現精準教研。

（3） 樣板引領與持續優化

抽調各學科骨干教師組建“核心攻關組”，分學科、分學段打造“思維可見”樣板課。通過“課例展示+設計解說+專題報告” 的形式開展全旗巡展活動，將抽象的教育理念轉化為具體可感的教學實踐，為基層教師提供可借鑒的參照范例。

（4） 校本實踐與特色發展

鼓勵各學校在“學為中心?思維可見”總主題引領下，結合校情、學情開展“一校一特色、一科一模式”的校本研究。如某中學語文組聚焦“批判性閱讀中思維可見的路徑探索”，某小學數學組深耕“數學建模思維的可視化教學實踐”，形成多元創新、特色發展的區域課改格局。

（5） 評價改革與深度導向

重構課堂教學評價標準，顯著提高“學生思維深度與參與度”“生成性資源利用效率”“思維引導精準度”等維度的權重。推動學生評價體系從傳統分數導向，轉向涵蓋思維過程、合作表現、創新實踐等維度的綜合素養評價，以評價改革倒逼教學轉型。

五、實踐成效與未來展望

（一）實踐成效

1.課堂樣態實現深度轉型。從“表面活躍”向“深度沸騰”轉變，如初中數學課堂中，學生能夠自主展示多種幾何證明方法，并圍繞思維的簡潔性、邏輯性展開辯論，充分體現“思維可見” 的實踐成效。

2.學生核心素養顯著提升。學生提出的問題更具探究價值，語言表達更富邏輯性，小組合作更趨實質性，“更會思考、更善表達、更能合作”成為一線教師的普遍共識。

3.教師專業能力全面成長。教師的研究意識與專業素養持續增強，教學重心從“教教材”轉向“研究學”，教學設計、課堂調控與思維引導能力得到顯著提升。

4.區域教育生態持續優化。“學為中心?思維可見”成為區域教育工作者的共同專業話語與價值追求，教研氛圍更趨濃厚，區域教育發展活力持續迸發。

（二）問題與反思

當前改革仍面臨三方面挑戰：一是推進不均衡，不同學科、學段及教師群體之間的實踐水平存在差異；二是評價精細化不足，學生思維水平的分層診斷與精準評價體系有待完善；三是成果量化困難，實踐成效的科學量化與長效追蹤機制仍需探索。

（3） 結論與展望

以“學為中心?思維可見” 為核心構建區域課堂新樣態，是破解當前區域課改深水區問題的有效路徑。該實踐實現了從零散化模式借鑒到系統化、理論化建構的重要轉變，為基層課改提供了可落地的實踐方案。未來，鄂托克旗將持續深化模型研究，完善推進機制，細化操作策略，力爭形成可復制、可推廣的“旗縣課改實踐方案”，為我國基礎教育高質量發展貢獻基層實踐智慧。

[參考文獻]

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[3] 吳蕓浩.深度學習視域下初中語文教學改革策略探究.[J]讀寫算，2025，（33）：57-59

【作者簡介】

劉宇峰 男，年齡45歲，中共黨員，本科學歷、中學高級教師，內蒙古鄂托克旗教育體育事業發展中心教研員，地理科學名師工作室主持人，鄂爾多斯市班主任帶頭人。