周曉 王啟 | 讀后續寫任務中教師反饋和同伴反饋的對比研究

讀后續寫任務中教師反饋和同伴反饋的對比研究

周曉 王啟

廣東工業大學 廣東外語外貿大學

摘要

本研究考察了讀后續寫任務中教師反饋和同伴反饋在焦點、策略以及修改效果上的異同，旨在為該任務提供最佳的反饋方案。兩組受試完成讀后續寫任務后，分別接受教師和同伴對其續作的書面反饋并修改。對比分析發現：(1)教師和同伴反饋均以負面間接反饋為主，反饋主要集中于語言問題，其次是內容和結構問題。(2)教師和同伴反饋的利用率總體相仿，但教師反饋能引發更多語言上的修改，同伴反饋能引發更多內容上的修改，對結構上的修改，教師和同伴反饋則無顯著差異。(3)在語言層面，教師反饋的修改成功率顯著低于同伴反饋，在內容和結構層面，教師反饋和同伴反饋之間則無顯著差異。(4)書面反饋和續作修改較少結合讀后續寫的前讀材料進行。本文據此提出，讀后續寫任務應與書面反饋有機結合，形成正、負面證據以及兩類反饋的優勢互補。主題詞：讀后續寫；教師反饋；同伴反饋；正面證據

正文

1 引言

二語學習中的偏誤是探究學習者語言發展演變的主要依據。偏誤雖有助于揭示語言學習規律，在外語教學中卻應極力消除。常令教師們感到困惑的是，盡管他們費力改錯，學生過后還會犯同樣的錯誤，原因至今不明(Niu & You，2020)。讀后續寫任務對二語學習有著良好的糾錯功能(Wang & Wang，2015)。該方法將理解與產出緊密結合，利用前讀語境提供的正面證據(即正確的語言輸入)降低偏誤發生的概率。讀后續寫雖可減少二語偏誤，但卻無法將其完全消除。若在讀后續寫任務中引入糾錯性反饋，為學習者提供負面證據，形成正、負面證據(2)功能互補，能否消除偏誤頑疾呢?本研究聚焦于讀后續寫任務實施中教師反饋和同伴反饋的異同，以期回答上述問題。

2 文獻綜述

2.1 讀后續寫及其糾錯功能

讀后續寫是簡易、高效的二語學習方法，僅需提供一個抹去結尾的語篇，讓學習者充分理解后將其擴展補全，即可獲得較好的學習效果。該方法承襲“續論”(王初明，2016)所持“語言學習的高效率可通過‘續’實現”的觀點，充分利用學習者語言理解和產出能力的不對稱性，將二者緊密結合，促使較低的產出能力與較高的理解能力協同拉平，高效促進語言學習。就二語偏誤而言，由于讀后續寫將內容創造與語言模仿有機融合，將語境變量與目標結構強效黏合，該任務前讀材料中大量的正面證據可以擠壓犯錯空間，從源頭上預防偏誤發生，在篇章語境中將正確用法高效變成學生會用的語言(王初明，2016)。實證研究也表明，讀后續寫確有較好的防錯效果(Wang & Wang，2015)。

然而，相關研究同時表明，僅靠正面證據無法根除二語偏誤。讀后續寫續作中的偏誤雖少于其他寫作任務(如命題作文等)，但也屢見不鮮。例如，Wang & Wang(2015)發現，中國英語學習者無論讀漢語材料還是英語材料，其英語續作中皆存在學習者常犯的6類典型偏誤(3)。王啟和王鳳蘭(2016)在分析漢語二語讀后續寫續作時亦發現，漢語學習者常犯的8類偏誤(4)一類不少，且各類偏誤皆不在少數。相關研究還發現(王啟等，2022)，在各類讀后續寫任務中，學生續作中的偏誤雖有減少，卻也時有發生的原因主要在于：(1)前讀材料中的正面證據不能覆蓋所有偏誤類型對應的正確用法；(2) 讀后續寫的促學機制為內隱學習，學習者對疑難結構的注意不夠(辛聲，2017)。總之，續作偏誤的消除不能只靠正面證據，還需另辟蹊徑。引入修正性反饋以提供負面證據可能是不錯的選擇。

2.2 書面修正性反饋：教師反饋和同伴反饋

書面修正性反饋(written corrective feedback，WCF)是對學生偏誤提出的書面回應(Bitchener & Storch，2016：10)，有直接和間接兩種形式。大量研究表明，修正性反饋能減少各類二語偏誤(Ellis et al.，2008)，提升二語寫作的準確度(Niu & You，2020)、句法復雜度(吳雪峰，2017)和總體質量(王穎、劉振前，2012)，還有助于改進寫作的內容和結構(陳曉湘、李會娜，2009)。修正性反饋的有效性是個復雜的問題，關涉選擇性注意、顯/隱性知識、強制輸出等眾多變量，也與學習者的情感體驗、信念、認知與行為投入(Han & Hyland，2015)密切相關，相關研究包括探究反饋來源、反饋焦點和反饋策略對糾錯效果的影響等(Rahimi，2021)。本研究所關注的反饋來源有兩種：教師反饋和同伴反饋。反饋焦點分語言、內容和結構等三個方面。

相關研究發現，教師反饋以負面反饋為主，其有效性受反饋焦點和反饋策略等因素的影響。教師反饋的焦點集中在語言和內容兩個層面。對于這兩類反饋焦點，糾錯效果不盡相同。例如，Sheppard(1992)發現內容反饋比語言反饋更能提升修改后習作的準確度。Ashwell(2000)則發現，不管有無內容反饋，語言反饋皆可顯著提升學習者寫作的準確度，改進習作內容。對于哪種反饋方式更為有效，前人研究則存在較大分歧。例如，張薇和鄧躍平(2009)發現間接反饋比直接反饋更有效。蘇建紅(2020)則發現，不管是語內還是語際錯誤，元語言反饋效果最好，直接反饋次之，間接反饋效果最差。

相較于教師反饋，同伴反饋聚焦于內容和結構(蔡基剛，2011)。從反饋效果來看，教師反饋量大、利用率高，能引發更多表層修改(即限于表層語言結構而不改變原有內容的修改)，同伴反饋則能引發更多深層意義的修改(楊苗，2006)。研究還發現，教師反饋能增強學習者的謀篇布局意識，同伴反饋則能緩解其寫作焦慮，拓展文章思想內容(周一書，2013)。部分教師反饋表達不清或過分關注表層錯誤，容易引發負面情緒(Truscott，1996)，降低學習者自信，延遲其修改行為(Hyland，1998)；同伴反饋則能激發學習者自主性，培養其批判性思維(楊苗，2006)，為其提供情感支架和交流機會，是教師反饋的有益補充。

綜上，教師反饋和同伴反饋因焦點和策略不同，糾錯效果各有差異。這兩類反饋若要引入讀后續寫任務，需在該任務中對其進行對比考察，從而提出合適的反饋方案。本研究致力于回答兩個問題：(1)讀后續寫任務中的教師反饋和同伴反饋在反饋焦點和反饋策略上有何異同?(2)教師反饋和同伴反饋對修改行為和效果的影響(即反饋效果)有何異同?

3 研究方法

3.1 被試

本研究被試為廣東省某高校非英語專業大二學生，分屬兩個自然班，平均年齡為20歲，由同一位教師教授大學英語課程。上一年度的英語期末考試成績顯示，兩個班的英語水平沒有顯著差異(t=0.485，df=78，p=0.629)。兩個班被隨機分配到教師反饋組(n=40)和同伴反饋組(n=40)。同伴反饋組由學生自由選擇搭檔，結成20個對子。實驗作為一次測驗計入學生平時成績。

3.2 研究步驟

實驗持續三周。第一周，兩個班在課堂上讀后續寫題為Chon的英語故事(Wang & Wang，2015)。閱讀時間為30分鐘，續寫時間為40分鐘，寫作長度為最低300詞。續寫完成后教師收回作文(初稿)。第二周，教師課前對教師反饋組的每篇作文提供書面反饋，反饋包括內容(情節完整性、邏輯性和趣味性)、語言和結構三個方面，再在課堂上集中講評、總結和分析典型錯誤，點評優秀習作；同伴反饋組的學生則在課堂上交換作文并討論，同樣從上述三方面點評同伴作文，并寫下書面反饋意見。第三周，兩組學生分別依據教師反饋或同伴反饋在課堂上修改作文(用時40分鐘)，形成修改稿。為了解學生對反饋的態度和感知情況，教師要求學生在修改稿上寫下對書面反饋的反思。

3.3 數據分析

研究數據來自學生初稿、學生修改稿、教師書面反饋、同伴書面反饋以及學生對書面反饋的反思。兩位評閱人從反饋焦點、反饋策略及反饋效果三個維度對上述材料進行編碼(具體編碼標準見下文)。兩位評分人對反饋和修改的評分信度在0.84和0.91之間，有異議的編碼經協商后達成一致。統計分析采用卡方檢驗，顯著水平設為0.05。

3.3.1 反饋焦點

研究者先標記作文中的所有反饋點(下畫線、波浪線、添加符號、刪除符號、問號、文字評語、直接改錯誤和元語言提示等標記)，再參照Hyland & Hyland (2001)，將反饋分為正面反饋和負面反饋兩類。正面反饋對作文的語言、內容和結構予以褒獎和肯定，負面反饋指出作文中存在的問題，同樣涵蓋語言、內容和結構等維度。語言反饋主要包括形式(語法錯誤)、意義(單詞或搭配錯誤、表意不清晰和中式英語)和技術細節(標點、拼寫和格式錯誤)三類；內容反饋主要包括對文章主題、內容完整性、邏輯連貫性以及信息準確性等方面的反饋；結構反饋指主題句不明確和段落結構不合理等方面的反饋。示例如下(斜體字為文字評語)：

例(1)語言反饋

However,all good thingscome(時態錯誤)to an end.

例(2)內容反饋

Suddenly she felt pains and woke up.She saw her two children bit her and said,“It’s time to go to work.”“It is a dream.” Mary said with joy.(結尾處Mary said with joy太簡單了，應該表達出她那種失而復得的心情，增加找回孩子的細節描寫)

3.3.2 反饋策略

參照Robb et al.(1986)，本研究根據反饋明晰程度(explicitness)，將反饋分為元語言反饋、直接反饋和間接反饋三類。其中，指出錯誤并說明錯誤所涉規則為元語言反饋，指出錯誤并提供正確用法為直接反饋，只指出錯誤但不做改正為間接反饋。示例如下：

例(3)直接反饋(直接修改錯誤)

Shedoesn’t(didn’t) want to toil any more.

例(4)a.間接反饋1(標記錯誤位置及錯誤類型)

Marysilented,the happiness suddenly disappeared.(詞性誤用)

b.間接反饋2(標記錯誤位置并間接提示錯誤性質)

She moved forward and sawthe(是特指嗎?還是第一次提到) child lying on the ground.

c.間接反饋3(僅標記錯誤位置)

Mary wanted to share the happinesstoher sons.

3.3.3 反饋效果

研究者對比反饋點、學生初稿和學生修改稿，確定學生作文修改點，將不屬于教師反饋或同伴反饋引發的修改點歸入“自發修改”；參照Conrad & Goldstein(1999)，將其他修改點編碼為“成功修改”“不成功修改”或“未修改”3類，見例(5)：

例(5)a.成功修改(解決了反饋提到的問題)

Sawthe gold and diamonds inside the box,Mary was rapturous.→Seeingthe gold and diamonds inside the box,Mary was rapturous.

b.不成功修改(未解決反饋提到的問題或刪除反饋標記的部分)

After returning the box of diamonds to the two women,Mary learned to live withthe normal heart.(中式英語)→After returning the box of diamonds to the two women,Mary learned to live withacalm heart.

c.未修改

Mary looked back on the passed days∧she scraped by in the restaurant.→Mary looked back on the passed days she scraped by in the restaurant.

4 研究發現與討論

4.1 教師反饋與同伴反饋在焦點和策略上的異同

教師反饋共498個，其中，正面反饋41個，占8.23%，負面反饋457個，占91.77%。根據表1可以算出，教師負面反饋(包括直接反饋和間接反饋)的焦點按占比大小排列依次為語言(81.40%)、內容(14.23%)和結構(4.37%)，語言層面的反饋顯著多于內容和結構層面的反饋(ps=0.000)。據本研究統計，語言層面的教師反饋集中于形式(78.23%)、意義(17.74%)和技術細節(4.03%)，教師對形式偏誤的反饋顯著多于對意義和技術細節偏誤的反饋(ps=0.000)。此外，教師對形式偏誤的反饋詳盡細致，涵蓋了時態(47.77%)、句子結構(12.71%)、從句(7.56%)、單復數(7.22%)、分詞(5.49%)、主謂一致(4.47%)、不定式(4.47%)、人稱(3.78%)、虛擬語氣(2.41%)等諸多方面；對意義偏誤的反饋主要關注詞義不當(53.03%)、搭配錯誤(27.27%)和中式英語(15.15%)等問題；對技術細節偏誤的反饋則主要關注標點符號(73.33%)及大小寫(26.67%)問題。內容層面的教師反饋集中在情節不合理(50.77%)、細節描述不充分(26.15%)、內容模糊(15.38%)以及連貫性差(7.69%)等問題。結構層面的教師反饋集中于分段問題(85%)和段落順序問題(15%)。從反饋策略來看，教師對語言和內容層面錯誤的間接反饋顯著多于直接反饋(語言：p=0.000；內容：p=0.000)，對結構問題則顯著傾向于使用直接反饋(p=0.002)。

同伴反饋共431個，其中，正面反饋60個，占13.92%，負面反饋371個，占86.08%。如表1所示，同伴負面反饋(包括直接反饋和間接反饋)的焦點按占比大小排列依次為語言、內容和結構，語言層面的反饋(70.08%)顯著多于內容(25.88%)和結構(4.05%)層面的反饋(ps=0.000)。據本研究統計，語言層面的同伴反饋也集中于形式(75.38%)、意義(18.08%)和技術細節(6.54%)，同伴對形式偏誤的反饋顯著多于對意義和技術細節偏誤的反饋(ps=0.000)。與教師反饋不同的是，語言層面同伴反饋的種類有限，主要集中在時態(51.15%)、人稱(11.92%)、單復數(15%)、介詞(9.23%)和代詞(6.15%)等方面，不涉及句子結構、從句、主謂一致、不定式和虛擬語氣等。這說明學生在識別語言偏誤方面存在困難，不能提供較高質量的語言反饋(Hyland，2000)。數據分析還顯示，內容層面反饋在同伴反饋中的占比(25.88%)顯著高于在教師反饋中的占比(14.23%)(p=0.001)。

上述結果表明，學習者續作中仍然存在較多二語偏誤，教師反饋和同伴反饋均以負面反饋為主，根據相關研究，我們認為這可能會削弱學生外語學習的信心和自我效能感。信心和自我效能感關涉外語學習動能，直接影響學習者長遠的學習行為和結果(Raoofi et al.，2012)。大量的負面反饋雖可幫助學習者修正偏誤，最終結果卻可能是因小失大。因此，讀后續寫教學中的反饋不應只關注續作中的偏誤，還應對優點及進步予以肯定。在反饋焦點方面，需發揮教師反饋和同伴反饋各自的優勢，取長補短。教師對語言偏誤的反饋全面細致，這是同伴反饋所不具備的。至于教師反饋在內容層面的欠缺，則可通過同伴反饋加以彌補。如此一來，教師專注語言問題，同伴聚焦內容問題，既可以減輕教師負擔，也可以避免同伴語言反饋的欠缺，讓其充分聚焦內容，發揮兩種反饋各自的優勢。

4.2 教師反饋與同伴反饋對修改行為和效果的影響

接下來看學生對負面反饋的修改情況。表2呈現了教師和同伴負面反饋引發的修改行為頻次及利用率。參照楊苗(2006)，“利用率”指修改行為頻次在反饋總頻次中的占比。教師負面反饋的利用率為89.93%，學生負面反饋的利用率為80.86%，二者整體上差異不顯著(p=0.303)。從反饋焦點來看，語言層面教師反饋的利用率為94.62%，同伴反饋的利用率為73.85%，二者差異顯著(p=0.040)。內容層面教師反饋的利用率(61.54%)低于同伴反饋(96.88%)，差異接近顯著水平(p=0.067)。結構層面教師反饋的利用率為95%，同伴反饋的利用率為100%，二者差異不顯著(p=0.916)。上述結果表明，教師與同伴反饋的利用率總體相當，但語言層面教師反饋的利用率高于同伴反饋，內容層面正好相反，結構層面則無顯著差異。語言層面教師反饋的利用率高，可能源于學生對教師權威身份和作文修改促學理念的認同。有學生在反思中寫道：“老師的修改很仔細，有語法、詞匯還有邏輯方面的問題，我自己肯定看不出這么多問題。雖然有點挫敗感，但老師要求修改的我還是都改了，也不知道改對了沒有。”內容層面同伴反饋的利用率高，則可能是因為同伴之間更容易在內容上找到共同點，更容易產生共鳴。就反饋策略而言，無論是語言、內容，還是結構層面，教師間接反饋的利用率與其直接反饋的利用率均不存在顯著差異(語言：p=0.986；內容：p=0.315；結構：p=0.676)，同伴反饋亦然(語言：p=0.541；內容：p=0.955；結構：p=1.000)，這說明直接反饋和間接反饋的利用率相同。

關于修改效果見表3。總體而言，教師反饋的修改成功率為61.80%，同伴反饋的修改成功率為69.81%，二者差異顯著(p=0.004)。具體到反饋焦點，語言層面教師反饋的修改成功率為(60.80%)，同伴反饋的修改成功率為(85.94%)，二者差異顯著(p=0.000)；內容層面教師反饋的修改成功率為(55.00%)，同伴反饋的修改成功率為(86.02%)，二者差異不顯著(p=0.143)；結構層面教師反饋的修改成功率為(94.74%)，同伴反饋的修改成功率為(93.33%)，二者差異也不顯著(p=0.976)。就反饋策略而言，對于直接反饋，教師反饋與同伴反饋的修改成功率(95.74%與78.85%)不存在顯著差異(p=0.447)；對于間接反饋，教師反饋的修改成功率(51.74%)顯著低于同伴反饋(87.90%)(p=0.000)。上述結果表明，同伴反饋的修改成功率高于教師反饋，但差異主要體現于對語言層面間接反饋的修改。

語言層面教師間接反饋較多，但修改成功率較低。這可能是因為教師間接反饋超出了學生的二語能力，使其無法正確理解反饋意圖并修改。例如，有學生反思：“此處，老師標注‘表達不清’，我不清楚老師是指詞匯使用錯誤還是上下文在邏輯上有問題?”對于不理解的間接反饋，他們往往選擇忽略：“老師給我標了好幾處‘搭配錯誤’，但我不懂究竟是介詞用錯了還是動詞用錯了，或者整個搭配放在這個語境不合適，老師要是幫我改其中一處就好了，不然我不知道怎么改，只能放在那里。”對于此類超出學生能力的反饋，外語教師可結合讀后續寫的特點進行優化：一是充分考慮閱讀材料因素，對閱讀材料中含有相應正確用法的疑難偏誤，在提供間接反饋的同時，指出正確用法所在段落，并要求學生與其互動，充分理解正確用法后再進行修改；二是精選閱讀材料，將易錯難改的語言點植入其中，并通過黑體或下畫線等方式將目標結構凸顯出來，再利用線索導向⑤等方法(王啟等，2022)，強化前讀內容和后續產出間的聯系(王啟、王初明，2024)，為相關語言點提供創造性模仿的機會，以學代改；三是將疑難偏誤所涉間接反饋改為直接反饋，為學生提供正確用法。相較于教師間接反饋，語言層面同伴間接反饋較少，但修改成功率高。這可能是因為同伴間二語水平相仿，他們所能識別的偏誤種類有限，所涉偏誤不難理解；也可能是因為同伴間相處時間較多，可以隨時交流以消除理解困難。

本研究還有一個有趣的發現：內容層面同伴反饋的利用率高于教師反饋，修改成功率則二者相仿。換言之，內容層面同伴反饋的修改效果更好。這表明，雖然學習者的二語知識不及教師，但他們的百科知識、情感體驗和創造欲望所激發的意義建構可能更加豐富立體，加上同伴互動可以強化學習者與閱讀材料間的互動，前讀材料的內容和結構可以為學習者提供參照，使其對對方續作的內容和結構問題更加敏感，也更易修正對方反饋中的內容和結構問題。因此，在讀后續寫任務實施中，教師可以利用同伴互動強于師生互動的優勢，優化學生間的組對搭配，為他們創造多維互動的機會，進一步提高同伴反饋的利用率和修改成功率。

本研究還發現，教師反饋和同伴反饋均未考慮讀后續寫的前讀材料。教師反饋中從未提到前讀材料，同伴反饋亦然。在問及是否結合前讀材料進行修改時，所有學生的回答都是“沒有”。這可能與外語教學中的糾錯模式有關，教師和同伴在批改續作時，往往只考慮作文本身的問題，沒有意識到前讀材料的糾錯功能。前文提及，讀后續寫任務有一獨特優勢：前讀材料中的正面證據將正確用法與語境融合，可擠壓學習者犯錯的空間(王初明，2016)。而受外語教學糾錯模式的影響，教師和同伴均未利用該優勢。其實，關于間接反饋所涉偏誤，前讀材料中可能就有相應的正確用法，可以為學習者提供現成的修改模板。若其結合前讀材料進行修改，成功率勢必大幅提升。

5 結語

本研究對比考察了讀后續寫任務中教師和同伴的書面修正性反饋及其功效。結果發現，兩類反饋皆有助于甄別語言、內容和結構偏誤，但各有優勢。教師反饋在語言層面優于同伴反饋，同伴反饋則在內容層面優于教師反饋。讀后續寫任務中書面修正性反饋的實施應充分發揮二者優勢，揚長避短，以實現糾錯效果最大化。本研究還發現，受傳統糾錯模式影響，教師和同伴反饋均未結合前讀材料進行，續作修改時也極少參照前讀材料中富含語境信息的正面證據。因此，對于續作偏誤的反饋和修改，教師和學生皆需轉變觀念，充分利用前讀材料，將正面證據和負面證據有機結合，助力學習者高質、高效的二語發展。本研究也存在不足之處：一是沒有采集學習者對反饋認知、情感和行為投入的質性數據(如錄音、錄像、訪談等)，不能深入剖析反饋對這些因素的影響；二是本研究僅為一次性實驗，未能揭示讀后續寫與修正性反饋結合后的長時糾錯效果。這些也將是我們未來研究的主攻方向。

文章來源：《中國外語》