在線同伴互評和教師反饋對學生二語寫作反饋素養的影響研究

在線同伴互評和教師反饋對學生二語寫作反饋素養的影響研究

武永 任佩玲

北京郵電大學人文學院

摘要

學生反饋素養是影響寫作反饋效果的重要因素，提高學生反饋素養有助于提升寫作教學成效。本研究在兩個班分別采用在線同伴互評和教師反饋進行英語寫作教學，對比兩種反饋對學生反饋素養的影響。44名英語專業本科生參加了本研究，數據包括調查問卷、同伴反饋和教師反饋。結果表明：(1)在線同伴互評有助于提高學生加工反饋、接受反饋和提供內容修改建議的能力；(2)教師反饋有助于提高學生尋求反饋和解釋語言問題的能力；(3)兩種反饋都能提高學生調控學習和解釋內容相關問題的能力。以上發現對學生反饋素養培養和二語寫作教學有重要啟示。

關鍵詞：學生反饋素養;在線同伴互評;教師反饋;二語寫作

01

引言

英語寫作是開展國際交流與合作、傳播中國聲音的重要手段。幫助學生提升英語寫作水平和溝通能力，是大學英語寫作教學的重要目標。但目前英語寫作教學面臨班容大、課時少等問題，學生難以得到充足訓練和及時反饋，以寫作能力培養為導向的教學陷入困境，寫作依然是英語教學最薄弱的環節。反饋是寫作教學的必要手段，對提高學生英語寫作能力有重要促學作用。學生反饋素養融合了學生反饋知識、反饋能力和反饋態度，是提高寫作能力的必備素養(Carless & Winstone, 2020;Yu & Liu, 2021)。對比不同反饋模式對學生反饋素養的影響，能為教師開展素養導向的寫作教學提供參考，幫助學生將有限課堂學習延伸至無限課外學習。鑒于此，本研究旨在通過對比在線同伴互評和教師反饋對學生反饋素養的影響，探討培養學生反饋素養的有效路徑，為開展以學生素養為導向的英語寫作教學提供實證支持。

02

研究綜述

2.1 學生反饋素養研究

英國學者Sutton于2012年首次提出“反饋素養”概念，他認為反饋素養是學生理解和利用反饋改進學習的能力。隨著對反饋過程和學生反饋主體性的重視，學界愈發關注學生反饋素養。關于學生反饋素養理論框架，目前學界有三種主流觀點。觀點一強調學生反饋素養由不同維度構成，如：學習知識、學習者認同和采取行動(Sutton, 2012)。觀點二認為學生反饋素養由相互關聯的不同要素組成，如：投入要素(如行為、認知及情感投入)、情境要素(如文本、教學、人際及社會文化)和個體要素(如能力、經驗、信念及目標)(Chong, 2021)。觀點三聚焦學生在不同反饋階段所需的知識和能力，如：感知反饋、做出判斷、管理情緒和采取行動(Carless & Boud, 2018),獲取信息、處理信息、采取行動和情感管理(Molloy et al.,2020)。雖然以上框架各有側重，但一致認為學生反饋素養包含反饋知識、反饋能力和反饋情感及態度。

基于不同理論框架，研究者開發了學生反饋素養測評工具。Zhan(2021)以中國大學生為研究對象，開發了學生反饋素養量表，包含6個維度：尋求反饋、加工反饋、采取行動、認可反饋、接納反饋和做出改變，該量表體現了學生在尋求反饋、加工反饋和利用反饋三階段中的能力和情感態度。Song(2022)以新加坡大學生為研究對象，開發了包括反饋有用性感知、反饋責任、信任同伴、信任教師和自我效能5個維度的學生反饋素養量表。

學生反饋素養對寫作學習有重要影響，為提高二語寫作教學實效，研究者開始關注二語寫作中的學生反饋素養。Yu et al.(2022)研發了二語寫作反饋素養量表，包括5個維度：認可反饋、認可不同反饋來源、做出判斷、管理情感和采取行動。董哲和高瑛(2023)開發了二語寫作同伴反饋素養量表，包括4個維度：提供反饋態度、接受反饋態度、提供反饋能力和采納反饋能力，該研究發現學生的同伴反饋素養處于中等偏上水平，其中提供反饋的能力與態度之間有顯著差異。

2.2 提供反饋能力研究

反饋能力是學生反饋素養的重要組成部分，包括提供和利用反饋的能力(Dong et al., 2023;Man et al., 2022)。現有研究主要關注學生利用反饋的能力(如利用反饋修改作文，Cui et al., 2021;Yang et al., 2006),而關于學生提供反饋能力的研究較少(董哲、高瑛，2023)。

有學者將提供反饋能力定義為提供反饋評語的能力，包括具備反饋知識、提供總結性評語(董哲、高瑛，2023)。還有學者認為提供反饋能力是指學生發現和診斷問題的能力及提供高質量評語的能力(Dijks et al., 2018;Wu & Schunn, 2023)。不同研究對反饋能力的評價方法也不盡相同。一部分研究通過問卷調查學生提供反饋的能力(董哲、高瑛，2023),另一部分通過寫作測試(Patchan & Schunn, 2015)或小測驗(Huisman et al., 2018)來評價學生提供反饋的能力，認為測驗得分高或寫作水平高的學生反饋能力更強。還有研究區分寫作能力和反饋能力，使用更加直接的方法評價學生提供反饋的能力。Wu & Schunn (2023)調查了學生寫作能力對提供反饋能力的影響。在該研究中，提供反饋能力是指準確識別問題的能力和提供高質量評語的能力，分別通過計算問題識別的準確性和分析評語包含的信息來評價，其中高質量評語通常包含解釋、建議等有助于提高作文質量的信息。該研究發現學生的寫作水平與識別問題的準確性無關，但是會影響其提供的評語質量。在這些研究中(如Dijks et al., 2018;Huisman et al., 2018;Wu & Schunn, 2023),學生評閱的作文不同，被評作文的質量會影響評閱人提供的評語，在此情況下學生提供反饋的能力缺乏可比性。為彌補這一不足，本研究控制被評作文質量，即在每次提供反饋練習中，所有學生評閱同一篇作文，在被評作文一樣的情況下對比學生提供反饋的能力。

2.3 同伴互評和教師反饋對學生反饋素養的影響

除了理論框架和測評量表，還有少數實證研究探討了提升學生反饋素養的有效途徑。Han & Xu(2019)對3名中國大學生進行研究，發現教師書面反饋能提高學生反饋素養，但是反饋素養各維度并非線性發展，而是受學生能力、觀念、學習動機等個體差異影響。Man et al.(2022)對 4名中國大學生進行了調查研究，發現同伴互評培訓能提高學生管理情感、從互評中學習、認可和理解同伴反饋及參與同伴互評等方面的反饋素養。Zhang & Mao(2023)發現，通過寫前準備、同伴反饋和教師反饋及寫后強化練習，學生在尋求反饋、做出判斷、采取行動、認可反饋和管理情緒這五個方面均有提升。Zhang et al.(2023)發現在同伴互評中，學生能通過認知投入(如評價、反思)、行為投入(如修改)和情感投入(如認可同伴反饋)提高寫作反饋素養。

綜上，現有學生反饋素養研究主要集中于理論框架構建和測評量表研發，探討如何提高學生反饋素養的教學實證研究較少，且現有相關研究以質性分析為主，量化研究較少(董哲、高瑛，2022)。鑒于此，本研究將對比在線同伴互評和教師反饋對大學生二語寫作反饋素養的影響，探討培養學生反饋素養的有效路徑，為開展以學生反饋素養為導向的二語寫作教學提供數據支持。本研究有以下三個特點。第一，關注學生反饋素養培養。當前寫作反饋研究集中在不同反饋對寫作行為或水平的影響，關注不同反饋對學生反饋素養影響的研究較少。通過實證研究比較兩種常用反饋模式，能為教師將寫作教學重點從知識傳授轉至反饋素養培養提供參考。第二，關注提供反饋能力。提供反饋是寫作學習的重要手段，也是學生反饋素養的重要內容，能幫助學生理解評價標準、培養讀者意識和激發深度學習。然而，現有互評研究多從收到反饋視角展開，缺乏探討學生提供反饋能力的教學實證研究。第三，采用在線同伴互評。不同于傳統同伴互評，在線評價系統因嵌入了額外功能(如自動分組、自動匿名、回評),不僅能為學生提供及時反饋、提高互評質量，還改變了寫作教學和評價的方式(張福慧等，2019)。有必要深入研究在線同伴互評在提高學生反饋素養方面的作用，為優化基于在線同伴互評的寫作教學提供借鑒。

本研究將回答以下問題：

(1)在線同伴互評和教師反饋對學生寫作反饋素養的影響如何?

(2)在線同伴互評和教師反饋對學生提供反饋能力的影響如何?

03

研究設計

3.1 研究對象

筆者在北京某理工類高校進行了為期一個學期的教學研究，共16周，每周一次課(90分鐘),對象是英語專業二年級思辨寫作課的兩個自然班，共44名同學，其中女生36人，男生8人，平均年齡20歲。在此之前，學生還上過兩門英語寫作必修課，收到過教師反饋，也有同伴互評的經歷，但未使用過在線互評系統，也未進行過匿名互評。

3.2 研究過程

在寫作課上，教師主要講授議論文的寫作技巧，并在每次作業完成后分析學生作文中的典型問題。學生需就教師給定的6個不同題目，完成6次課后寫作任務，每次任務在兩周內完成。兩個班由同一教師授課，除了反饋方式不同，授課內容和進度、作業數量和要求、評價標準等都一樣。兩名英語教師對學生第一周的課堂限時作文進行了評分，發現兩個班學生的寫作水平沒有顯著差異[t(42) =-0.39,p>.05]。兩個班被隨機分為教師反饋組(20人，下文簡稱“教師組”)和在線同伴反饋組(24人，下文簡稱“同伴組”),教師組收到一位教師的反饋，教師反饋由任課教師和兩名二語寫作反饋研究方向的研究生共同完成。這兩名研究生均為本課程的助教，其中一人有2年英語教學經驗。研究生與教師討論后，將反饋輸入評價表，并通過電子郵件發給每位作者，作者修改后提交修改稿。同伴組在Peerceptiv同伴互評系統上完成互評。作者提交初稿后，系統自動將每篇作文發給3位同伴匿名互評，即每位同學需評價3名同伴的作文。作者收到同伴反饋后，對其有用性進行回評，最后修改作文并提交修改稿。

學期初，授課教師在兩個班都講解議論文評價標準，但只在同伴組進行互評培訓，培訓內容包括：(1)如何依據評價標準提供有幫助的反饋；(2)分析一篇范文及該文收到的同伴反饋；(3)分小組為另一篇作文提供反饋，并討論反饋的有效性。本研究采用Paulus(1999)提供的作文評價標準，包含結構、論證、銜接連貫、句子、詞匯和寫作規范6個維度。

3.3 數據收集

為了解學生的反饋素養水平，筆者在學期初和學期末使用問卷星發放了兩份學生反饋素養量表，學生匿名填寫。這兩份量表除了題項順序不同外，內容完全一樣。本研究使用Zhan(2021)的學生反饋素養量表，包括6個維度：尋求反饋、加工反饋、采取行動、認可反饋、接納反饋和做出改變，每個維度包含4個題項。由于該問卷并非專門針對寫作中的學生反饋素養，因此筆者將題項場景設置為寫作，如將原題項“他人的反饋讓我意識到自己學習中的優缺點”改為“他人的反饋讓我意識到自己英語寫作中的優缺點”。為避免學生出現“趨中反應”和思維定式，本研究采用6點量表(1=完全不同意，6=完全同意),并設置了5個反選題，問卷的克隆巴赫系數為0.97。

為了解在線同伴互評和教師反饋對學生提供反饋能力的影響，兩組學生分別在第7周和第15周進行了提供反饋練習，每次評閱同一篇作文。兩位英語教師討論后，選取兩篇質量相當的議論文作為被評作文。學生依據平時使用的評價標準，在規定時間內完成反饋任務。參照Wu & Schunn(2023)的定義，本研究從兩個方面評價學生提供反饋的能力：問題識別和反饋質量。通過分析反饋焦點和類型，可了解學生識別問題的能力，反饋質量則通過反饋特點來評價(詳見3.4.2)。

3.4 數據分析

3.4.1 在線同伴互評和教師反饋對學生反饋素養的影響

為回答第一個研究問題，筆者對學生反饋素養問卷進行了4次獨立樣本t檢驗，分別對比學期初和學期末，每組學生的反饋素養水平(組內對比)和兩組學生之間的反饋素養水平(組間對比)。由于是匿名問卷，因此采用獨立樣本t檢驗對比學生的反饋素養水平。

3.4.2 在線同伴反饋和教師反饋對學生提供反饋能力的影響

在對比兩組學生提供反饋的能力之前，四名研究助理切分和標注了反饋，其中一人為二語寫作反饋研究方向的碩士研究生，另三名是英語專業三年級本科生。在正式標注之前，筆者對研究助理進行了培訓，先講解反饋的標注規范，然后試標注。四名助理進行了3輪試標注，每次標注40條反饋，并集體討論標注中的差異，最后，標注信度均達到0.8以上。四名研究助理被隨機分成兩組，每組標注不同的反饋，但組內兩人獨立標注相同的反饋。

首先，切分學生提供的所有反饋。由于部分反饋涉及多個問題，所以在分析反饋前，先切分反饋，確保每條反饋只談論一個問題。如“但是我的建議是，在第二段舉例子之后可以加入更多的論證，這樣就可以讓這個論據發揮更大的作用，就會更有說服力啦。還有就是邯鄲學步這個例子是挺好的，但是我感覺舉一些現代的例子會更貼合這個題目。”這條反饋被切分成兩條，分別指出論證和論據方面的問題：(1)“但是我的建議是，在第二段舉例子之后可以加入更多的論證，這樣就可以讓這個論據發揮更大的作用，就會更有說服力啦”;(2)“還有就是邯鄲學步這個例子是挺好的，但是我感覺舉一些現代的例子會更貼合這個題目”。切分后，教師組第一次和第二次分別提供了303條和265條反饋，同伴組提供了408條和359條反饋。第二，標注反饋焦點(文章內容或語言形式)、反饋類型(批評型反饋、表揚或總結)和反饋特點(解決問題和修改建議)。每條反饋至少由兩位研究助理標注，如有不同理解，兩人討論達成一致。

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研究結果和討論

4.1 在線同伴互評和教師反饋對學生反饋素養的影響

筆者收回40份有效問卷，同伴組22份，教師組18份。表1顯示了每組學生學期初和學期末反饋素養的變化：教師組在尋求反饋方面有顯著提升。這一結果與兩組之間的對比一致：學期初，同伴組在尋求反饋方面顯著高于教師組，但到了學期末，雖然兩組均有進步，但未見顯著差異。通過對比兩組在尋求反饋這一維度下的4個題項，發現教師組的2個題項在學期末有顯著提高：能通過反饋解決問題[t(36) =-2.22,p<.05]和能準確理解評價標準[t(36) =-2.82,p<.01]。這說明教師反饋能通過幫助學生解決問題和理解評價標準，提高學生尋求反饋的素養。兩組在采取行動方面均有顯著提升，這與以往的研究發現一致(如Cui et al., 2021),說明兩種反饋都能促使學生采取行動調控自己的學習，如調整寫作學習目標、制定并實施寫作計劃等。

學期末，同伴組在加工反饋和接納反饋方面顯著高于教師組。通過分析這兩個維度下的8個題項，發現接納反饋維度下有1個題項存在顯著差異：對不同反饋保持開放心態 [t(38)=.62,p<.05],這一結果與Zhang et al. (2023)的研究發現一致，說明同伴反饋有助于培養學生對反饋的開放態度，將反饋視為學習機會，而非對個人能力的否定。

4.2 在線同伴互評和教師反饋對學生提供反饋能力的影響

筆者從3個方面對比了兩組學生提供的反饋(見表2):(1)反饋焦點：內容(如結構、論證)或形式反饋(如語法、詞匯等);(2)反饋類型：表揚、總結或批評型反饋；(3)批評型反饋的特點：對文章內容和語言形式問題的解釋及修改建議。就反饋焦點而言，兩組學生提供的內容反饋均多于形式反饋。就組內對比而言，同伴組兩次提供的內容反饋數量沒有顯著差異；教師組第1次提供的內容反饋數量(尤其是內容總結)顯著多于第2次。就組間對比而言，兩組第一次提供的內容反饋數量沒有顯著差異，但同伴組第2次提供的內容反饋顯著多于教師組。這一結果與Yang et al.(2006)的發現一致，該研究發現學生認為自己更擅長內容反饋，因此提供的內容反饋多于形式反饋。此外，在互評培訓中，教師強調要依據評價標準、多關注內容方面的問題。互評模式、互評培訓和評價標準都會影響同伴組提供的反饋焦點(高瑛、劉杭松，2021;劉永良、張文忠，2023;Wu & Schunn, 2021)。

就反饋類型而言，同伴組第1次提供的內容表揚顯著多于第2次，教師組未見顯著差異。就組間比較來看，同伴組第1次提供的內容表揚顯著多于教師組，但兩組第2次未見顯著差異。同伴組第2次提供的內容總結和內容批評顯著多于教師組，但兩組在第1次練習中未見顯著差異。同伴組第1次側重表揚，可能是因為學生的寫作水平相當，所以常常認可同伴作文的優點(Yang et al., 2006)。但是，由于表揚不能為修改作文提供實質幫助(Hattie & Timperley, 2007;Wu & Schunn, 2020),所以該類反饋常常收到較低的回評分，這也促使同伴組在后續任務中減少表揚，增加批評型反饋。

表3顯示了兩組學生提供的批評型反饋的特點。和第1次相比，同伴組第2次提供了更多解釋，尤其是對文章內容方面問題的解釋；教師組第2次提供的解釋多于第1次，其包含的內容解釋和形式解釋數量均顯著增加。這說明兩種反饋均能提高學生解釋內容方面問題的能力。此外，教師反饋還能提高學生解釋語言形式問題的能力。這可能是因為教師能提供更多、更具體的語言建議，幫助學生更好地理解語言問題，并提高她們提供語言反饋的能力。這一點在以往的研究中也有證實。例如，Yang et al.(2006)發現教師提供的語言反饋更權威、更豐富，學生收到教師反饋后修改的語言問題更多；而同伴反饋側重文章內容，因而促使學生更關注內容方面的修改。

就兩組之間的對比而言，同伴組第1次提供的解釋總數、建議總數、內容解釋和內容建議數量均顯著多于教師組。在第2次練習中，同伴組提供的建議總數和內容建議依然多于教師組，教師組第2次提供的形式解釋顯著多于同伴組。這說明同伴反饋更可能提高學生提供內容修改建議的能力。就提高解釋形式問題的能力而言，教師反饋的影響更顯著，這可能是因為教師提供的形式反饋更權威。

總體而言，同伴組在第1次練習中提供的反饋數量多于教師組，這可能與互評培訓和平時的互評任務有關。雖然任課教師在2個班都講解了評價標準，但是只在同伴組進行了互評培訓。此外，第1次提供反饋練習在第7周進行，兩組學生此時均已完成2個寫作任務，互評組每次需提交初稿、評閱3篇作文、收到3份反饋并回評、修改自己的作文。而教師組只需根據教師反饋修改作文。因此，在第1次提供反饋練習中，同伴互評對學生提供反饋能力的影響已經顯現，即互評組提供的反饋數量多于教師組。

05

結論

本研究對比了在線同伴互評和教師反饋對學生二語寫作反饋素養的影響，發現兩種反饋都能提高學生調控學習和解釋與內容相關問題的能力，但是相比較而言，教師反饋更能提高學生尋求反饋和解釋語言形式問題的能力，在線同伴互評更能提高學生加工反饋、接受反饋和提供內容修改建議的能力。基于以上結果，本研究建議將在線同伴互評作為寫作教學的有效手段，與教師反饋結合使用。互評培訓后，可讓學生依據評價標準提供內容反饋，教師則將反饋重點放在語言形式上，兩種方法有機結合，從不同方面培養學生反饋素養，提高寫作教學成效。

本研究還存在一定局限性。首先，第一次提供反饋練習在第七周進行，若在學期初進行，便能了解兩組學生在教學實驗開始前提供反饋能力的差異，從而更全面了解兩種反饋模式對學生提供反饋能力的影響。第二，由于沒有定性數據(如訪談、反思報告等),所以缺乏對學生反饋素養影響因素的深入探討。以后的研究可結合定性數據，分析學生反饋素養的影響因素，為素養導向的寫作教學提出更具體、更有針對性的建議。第三，本研究基于提供反饋的數量來分析學生提供反饋的能力，若兼顧反饋內容的準確性，則能從不同維度評價學生提供反饋的能力。

文章來源：山東外語教學