文章推介 | 二語成就目標與學習投入的歷時發展和交互研究

二語成就目標與學習投入的歷時發展和交互研究

李成陳 馮恩昊

上海交通大學外國語學院 華中科技大學外國語學院

摘要

本研究基于成就目標理論，考察二語成就目標與二語學習投入的動態發展及二者間歷時關系。共1,282名中國初中英語學習者參與這項歷時約12個月的追蹤研究，分別在三個連續學期期末參與三次問卷調查。應用R軟件進行的線性回歸結果顯示，四種不同類型的成就目標(掌握趨近、掌握回避、表現趨近和表現回避)水平均隨時間線性下降，而多項式回歸結果顯示學習投入的水平先下降后回升。采用Mplus進行的交叉滯后模型分析結果表明，成就目標與學習投入之間存在雙向促進作用，但這一作用存在不穩定性。本研究在外語學習情境中驗證了成就目標理論，為外語學習者樹立多元成就目標、提升學習投入提供了啟示。

關鍵詞：二語成就目標；二語學習投入；外語學習；追蹤研究；積極心理學

正文

1. 引言

近年來，在復雜動態系統理論和積極心理學相關理論的共同影響下，二語習得領域呈現出動態轉向和積極轉向兩大趨勢。前者多從歷時視角探討二語發展和語言學習心理變化等議題，而后者挖掘能夠促進學習者語言發展與幸福感構建的積極個體因素(李成陳2025)。在此背景下，二語學習投入，即學習者在語言學習過程中的認知、情感、行為與社會層面的持續努力和積極參與(Hiver et al.2021;Li et al.2024)，受到學界廣泛關注，被視為影響二語學習成效與二語幸福體驗的關鍵變量(Li et al.2024;王姝燕2024)。

根據教育心理學領域的成就目標理論(Achievement Goal Theory)(Elliot&Mc Gregor2001)，個體成就目標直接影響其對學習投入的深度與持久度，而學習投入也會進一步影響后續成就目標的設定與調整(Fryer&Elliot 2007;Senko&Harackiewicz 2005)。該理論以成就目標為切入點，為二語學習心理、學習成效、幸福體驗之間的復雜關系提供了啟示，但目前二語習得領域較少關注成就目標這一關鍵變量及其與學習投入之間的關系，更鮮有實證研究從動態視角探討二者的歷時發展與交互作用。鑒于此，本研究從歷時視角考察二者的發展進程及交互作用，旨在為二語教育實踐提供理論支持與實踐啟示。

2. 文獻綜述

2.1二語成就目標

成就目標理論認為，成就目標對學習者的認知、情緒、行為、學業成就(Elliot&McGregor 2001)，以及幸福感(Tuominen-Soini et al.2012)具有重要影響。成就目標指學習者開展學習活動的原因與目的(Elliot&Mc Gregor 2001)，可分為四類(Elliot&Murayama 2008)，具體見表1。基于成就目標理論，本文將二語成就目標定義為學習者參與二語學習活動的原因和目的，是重要的二語成就動機，同樣可分為四類(見表1)。二語成就目標不僅能預測二語學業成績(Feng&Li 2024)，還與學業情緒和交際意愿等重要個體差異因素緊密關聯(Feng et al.2023)。

成就目標不僅多樣，還兼具動態性。成就目標理論認為，學習者會依據能力反饋、學習環境、學習任務特征、學習者情緒等個體內外因素動態調整成就目標(Elliot&Mc Gregor2001;Fryer&Elliot 2007;Pekrun et al.2006)。具體而言，學習活動相關的能力反饋與學習者初始成就目標不符時，學習者可能會因此調整成就目標(Senko&Harackiewicz 2005)；學習者對任務的理解(如任務的可控性與重要性感知)發生變化時，也會相應調整初始成就目標(Fryer&Elliot 2007)；學習者所處的環境變化(如競爭激烈程度變化)，也會促使他們調整成就目標(Fryer&Elliot 2007)；當興趣、愉悅、焦慮等學業情緒波動，學習者的成就目標也會相應起伏(Fryer&Elliot 2007;Pekrun et al.2006)。

成就目標的動態性已在教育學研究中得以證實，大多研究發現其呈下降趨勢。Paulick等(2013)基于早期的三分成就目標框架(Elliot&Church 1997)，發現中學生的掌握目標、表現趨近和表現回避目標在三年間顯著下降；Scherrer等(2020)也采用了三分成就目標框架，發現中學生的掌握目標、表現趨近目標、表現回避目標在四年內顯著下降；An等(2023)基于四分成就目標模型(Elliot&Mc Gregor 2001)，發現大學生的掌握趨近目標、掌握回避目標和表現趨近目標在三年內顯著下降，而表現回避目標無明顯變化。

然而，二語習得研究對成就目標的考察相對較少，更鮮有研究從歷時視角考察其發展變化。況且成就目標具有領域特定性(domain-specificity)(Bong 2001)，以語言類學科為例，語言類學科與其他學科的學科定位、培養路徑、考察重點、教學目標與路徑等差別顯著。相應地，學習者在外語學科中的成就目標可能異于其他學科(Feng&Li 2024)，這導致其他學科領域的研究發現未必適用于語言學科。基于此二語學界亟需專門針對二語成就目標開展研究，考察其獨特的發展軌跡，從而幫助外語教師識別學習者在不同發展階段的成就目標特征，并相應調整教學方法，促進學習者動機。其次，這類研究還可為教育政策和課程設計提供依據，促進差異化、動態化的政策和課程設置，滿足不同階段、不同目標的學習者的需求，提升整體教育質量。

2.2二語學習投入

二語學習投入是指學習者在行為、認知、情感，以及社會四個層面對學習活動高度注意和深度參與的狀態(Li et al.2024;Philp&Duchesne 2016;韓曄、楊魯新2021)，是教學活動取得成效的前提(如Oga-Baldwin 2019)，也是學習者幸福感的主要組成部分之一(Li et al.2024;Seligman 2018)。

由于二語學習投入是一種狀態(Hiver et al.2021)而非特質，其動態性可能更為凸顯，會隨學習環境、學業情緒、自我效能感等一系列前置因素的變化而變化(Oga-Baldwin 2019;Reeve&Lee 2014;任慶梅等2024)，但具體變化軌跡尚無定論(Oga-Baldwin&Fryer 2021;Zhou et al.2023)。例如，Oga-Baldwin和Fryer (2021)發現日本小學外語學習者的認知投入維度在兩年內線性增長，但其他維度的投入未發生顯著變化；Zhou等(2023)對中國大學外語學習者的二語學習投入進行了一學期的追蹤考察，研究發現有所差異。前者發現日本小學學習者的學習投入呈先降后升的發展趨勢，而后者發現中國大學外語學習者群體中39.8%為高投入學習者，投入水平呈緩慢下降趨勢，另外60.2%為低投入學習者，其投入水平呈緩慢增長趨勢。以往研究發現的差異性說明，學界需要更多追蹤研究，來探索不同群體二語學習投入的動態發展規律，進一步考察其發展軌跡，從而幫助教師制定更有時效性、針對性的教學策略和干預措施，提升學習成效。

2.3二語成就目標與學習投入的歷時關系

從成就目標理論出發，成就目標與學習投入可能互相影響(Elliot&Mc Gregor 2001;Senko&Harackiewicz 2005)。首先，成就目標影響學習投入。在不同成就目標驅動下，學習者會構建不同的認知-感受框架，而這一框架是學習者感知與回應學習任務的基礎(Dweck 1986)。換言之，成就目標類型不同，感知與回應亦不同，學習投入也因此不同。掌握趨近目標能激勵學習者使用各種積極的認知策略(King 2016)，從而更高效地投入學習(Elliot&Mc Gregor 2001)；掌握回避目標可促進學習者的外在動機，使其投入學習以維持原有知識、能力水平(何享、周丹丹2022)；表現趨近目標也能促進認知策略的使用(King2016)，助力學習投入(Elliot&Mc Gregor 2001)；而表現回避目標(Elliot&Mc Gregor 2001)會誘發焦慮等負面情緒，致使學習者采取自我保護策略，不愿投入學習以避免犯錯(Elliot&Mc Gregor 2001)。

另一方面，學習投入也會反向影響成就目標。根據成就目標理論可推斷，學習投入帶來的學業結果會成為一種反饋，而這種反饋的后續反應會促使學習者調整成就目標(Fryer&Elliot 2007;Senko&Harackiewicz 2005)。具體而言，高學習投入促進學業表現，而學業表現的提高進一步促進學習動機(Ryan&Deci 2018)、積極情緒(Pekrun&Linnenbrink-Garcia2012)等。這些良性結果作為正反饋提高學習者的自信，促使其提高自我要求，進一步調整學業成就目標，例如從回避型目標轉化為自主性較強的趨近型目標(Feng&Li 2024)。雖然在理論層面，二者雙向影響，但少有實證研究考慮其學科特性，特別是在二語情境下考察二者關系，更鮮有研究從歷時視角考察二者之間的交互影響。上以不足限制了學界對二者促學機制的理解。

2.4研究問題

鑒于以上研究不足，本研究基于成就目標理論，從歷時視角考察中國初中英語學習者的二語成就目標與學習投入，揭示二者的發展路徑與動態交互機制，研究問題如下：

(1)二語成就目標在三個學期中如何發展？

(2)二語學習投入在三個學期中如何發展？

(3)二語成就目標和二語學習投入之間的歷時關系如何？

3.研究方法

3.1研究設計與對象

本研究調查地點為中國東部某農村寄宿制初中，該校統一使用人教版新目標英語教材。經市教育局、校長、班主任、任課教師、學生本人及學生監護人等批準或同意，該校1,282名初中生(含男生785名，占61.23%；女生497名，占38.77%)分別在初一下學期(春季)、初二上學期(秋季)、初二下學期(春季)期末在微機室完成一次約10分鐘的線上問卷調查(三個時間點分別簡寫為T1、T2、T3)。第二次問卷調查前，參與者還在125分鐘內統一完成了劍橋通用五級考試A2測試(1)。測試結果顯示，參與者英語能力水平為初學者水平(M=44.52,SD=14.63)。

3.2研究工具

本研究問卷分為兩部分，第一部分采集個人基本信息，如性別、年齡等；第二部分測量二語成就目標和二語學習投入水平。

本研究采用外語成就目標量表(Achievement Goal Inventory for Foreign Language Learning)測量研究對象的二語成就目標水平。該量表由Feng和Li (2024)改編，原版由Elliot和Murayama (2008)在通用教育領域編制。外語成就目標量表測量二語情境下的四種成就目標，共12個題項，每種目標3個題項，分別是掌握趨近目標(如“我的目的是完全掌握英語課上的內容”)、掌握回避目標(如“我的目的是要避免漏學本來可以學到的英語知識”)、表現趨近目標(如“我努力讓自己的英語超過其他同學”)、表現回避目標(如“我的目的是避免自己比其他同學的英語學得差”)。在本研究中，該量表的整體歷時信度良好(T1α=0.95,T2α=0.94,T3α=0.96)，四種類型成就目標的歷時效度也都較為理想(2)。

本研究設計了外語學習投入量表(Foreign Language Engagement Scale)測量受試的二語學習投入水平。該量表基于2,533名中國中學生編制，包含15個題項，測量四個維度，即認知投入(4個題項，如“上英語課的時候我很少開小差”)、情感投入(3個題項，如“每次都很期待下一次英語課”)、行為投入(5個題項，如“我會將英語課中學到的內容運用到實際生活中”)和社會投入(3個題項，如“我很少投入小組活動中”)。在本研究中，該量表的整體歷時信度良好(T1α=0.92,T2α=0.92,T3α=0.92)，整體歷時效度俱佳(3)。

3.3數據分析

本研究首先使用SPSS 27對數據進行描述性統計、信度檢驗和正態性檢驗；然后，使用Mplus 8.3進行驗證性因子分析，評估以上量表在三個時間點的結構效度。為了回答研究問題(1)和問題(2)，考察二語成就目標和二語學習投入的歷時變化，本文首先以折線圖呈現二者的變化趨勢；然后，使用R對呈線性發展趨勢的變量進行線性回歸分析，對呈非線性發展趨勢的變量進行二次多項式回歸分析。為了回答研究問題(3)，本研究使用Mplus 8.3進行一系列交叉滯后模型分析。根據成就目標理論、成就目標與學習投入的定義，以及相關實證研究發現(如Feng&Li 2024)，本研究設定二語成就目標與二語學習投入之間存在雙向影響的路徑。所有回歸分析使用最小二乘法估計，所有交叉滯后模型使用穩健最大似然法進行估計。

偏度與峰度絕對值小于3則認為數據服從正態分布(Hair et al.2019)。相關性效應量標準如下：小效應(0.10～0.30)、中等效應(0.30～0.50)、大效應(>0.50)；標準化回歸系數效應量標準如下：弱效應(0～0.10)、一般效應(0.10～0.30)、中等效應(0.30～0.50)、強效應(>0.50)(Cohen et al.2017)。驗證性因子分析及交叉滯后模型擬合指標如下：RMSEA<0.08、CFI>0.90、TLI>0.90、SRMR<0.08 (Hair et al.2019)。SPSS和R分析中的數據缺失值采用多重插補法處理，Mplus分析中的數據缺失值使用全息最大似然法填補。

4. 研究結果

4.1描述性統計結果

表2顯示了各變量在三個時間點的描述性統計結果。各變量的偏度和峰度顯示數據服從正態分布(Hair et al.2019)。

4.2二語成就目標與學習投入的發展軌跡

圖1呈現了二語成就目標與二語學習投入的發展軌跡。四種成就目標整體呈線性下降趨勢，而二語學習投入呈先降后升的非線性發展趨勢。因此，我們對四種成就目標的發展進行線性回歸分析，對二語學習投入的發展進行二次多項式回歸分析。

線性回歸分析結果顯示，掌握趨近目標、掌握回避目標、表現趨近目標和表現回避目標隨時間變化顯著降低，它們的起始估計值分別為：3.81、3.75、3.84和3.78 (ps<0.001),T2的估計值降至3.69、3.69、3.74和3.71,T3降至3.57、3.63、3.64和3.64，降低的速率(非標準化系數B)分別為：-0.12、-0.06、-0.10和-0.07 (ps<0.001)。二次多項式回歸分析結果顯示，二語學習投入的起始估計值為3.28 (p<0.001)，先由T1到T2顯著下降至3.24 (B=-0.15,p<0.001)，后由T2到T3顯著增長至3.42 (B=0.11,p<0.001)，超過原始值。

4.3二語成就目標與學習投入之間的歷時相關關系

相關性分析結果如表3所示?？傮w來看，二語成就目標與二語學習投入之間歷時顯著相關，適合進行交叉滯后模型分析。在T1和T2，各成就目標與學習投入間都存在小到中等程度的正相關(0.10

如表5所示，首先，T1和T2掌握趨近目標分別正向影響T2和T3學習投入(β=0.25,p<0.01)(β=0.17,p<0.05)。僅T1學習投入顯著正向影響T2掌握趨近目標(β=0.24,p<0.001),T2學習投入不影響T3掌握趨近目標。第二，T1和T2掌握回避目標分別正向影響T2和T3學習投入(β=0.20,p<0.01)(β=0.12,p<0.05)。但僅T1學習投入正向影響T2掌握回避目標(β=0.27,p<0.001),T2學習投入不影響T3掌握回避目標；第三，T1表現趨近目標顯著正向影響T2學習投入(β=0.18,p<0.001),T1學習投入也正向影響T2表現趨近目標(β=0.12,p<0.05)；第四，T1表現回避目標正向影響T2學習投入(β=0.13,p<0.01)，但學習投入對各階段表現回避目標均無顯著影響。

5. 討論

5.1二語成就目標的動態發展

本研究首先發現中國初中英語學習者的四種二語成就目標均具動態性，整體呈下降趨勢，隨時間下降，與教育學研究發現相符(An et al.2023;Paulick et al.2013;Scherrer et al.2020)。成就目標理論認為，學習者在個體(如情緒)與學習環境(如能力反饋、學習環境、學習任務特征)的共同影響下，不斷調整成就目標，從而達到個體發展與學習環境的動態平衡(Elliot&Mc Gregor 2001;Fryer&Elliot 2007;Senko&Harackiewicz 2005)。由此出發，本研究參與者二語成就目標水平持續降低，可能出于以下四個原因。第一，在學習者個體層面，該樣本初中生正式學習外語已有四年，對學習內容和教學模式的新奇感降低，甚至產生了一定的無聊情緒(Li et al.2023)，進而削弱整體學習動機(Pekrun&Linnenbrink-Garcia 2012)，最終導致成就目標水平降低(Pekrun et al.2006)。第二，與兒童相比，青少年學習者對自主、能力和人際關系的需求日益提高(Eccles et al.1993)，然而本研究參與者為農村寄宿學生，其外語學習依賴教師，因而缺乏自主感。第三，參與者英語能力水平處于起步階段，難以獲得針對其語言能力的積極反饋；又由于長期缺少父母關愛，關系需求得不到滿足，導致學習動機不足(Ryan&Deci 2018)，最終體現為成就目標水平的普遍下降。第四，步入初中學段后，學習者一方面會為了適應難度漸長的學習任務與語言知識，逐漸調低目標(Fryer&Elliot 2007)，另一方面也可能由于獲得的積極能力反饋大幅減少，從而降低成就目標。

5.2二語學習投入的動態發展

本研究發現，二語學習投入呈先下降后回升的非線性發展趨勢，這一發現在二語背景下豐富了學習投入的概念特征，體現了其動態性(Hiver et al.2021)。該發現呼應了Zhou等(2023)基于中國大學生研究的發現，但與Oga-Baldwin和Fryer (2021)有關日本小學生研究的發現有所不同。這種差異可能緣于中日兩國外語教育的差異，如教學目的、課程標準、教學模式和考試升學制度等(王曉玲、郅錦2012)，這些差異可能導致學習者在不同階段的投入程度與整體發展軌跡不同。二語學習投入先下降后回升的發展態勢可結合學習環境、個體情緒、自我效能感等因素解釋(Oga-Baldwin 2019;Oga-Baldwin&Fryer 2021;Reeve&Lee2014)。首先，與成就目標水平下降的原因相呼應，長年的英語學習可能使學生產生無聊、倦怠等消極情緒，使學習投入水平下降(Oga-Baldwin 2019)。但是，隨著學生升入高年級，中考臨近，這類高風險考試的反撥效應可能會推動學生積極備考，使學習投入水平回升。其次，學生可能尚未適應中學階段外語學習的難度，因而會遇到各種挫折和困難，降低他們的自我效能感，導致學習投入下降；但隨著學習進一步深入，學生逐漸適應了初中外語學習的節奏，積累了一定基礎知識和克服困難的正面經驗，一定程度上提升了自我效能感，進而促進了學習投入回升(Reeve&Lee 2014)。

5.3二語成就目標和學習投入之間的歷時相關關系

與成就目標理論呼應(Elliot&Mc Gregor 2001)，本研究發現二語成就目標與學習投入之間存在不穩定的雙向促進的關系。換言之，二語成就目標能提高后續學習投入，而學習投入也能促進后續二語成就目標，但這種相互促進的關系因具體成就目標類型而異，也因考察時間節點而異。

一方面，交叉滯后模型顯示掌握類目標(掌握趨近、掌握回避)均穩定促進二語學習投入。首先，以提高外語知識和技能水平為內核的掌握趨近目標能促發學習者更高水平的愉悅情緒(Feng et al.2023)，促進深層認知加工策略(Elliot&Mc Gregor 2001)和元認知策略使用(King2016)，因此學習者能夠更好地投入到外語學習中。其次，以防止已有知識流失和新知識漏學為核心的掌握回避目標可能促進學習者建立掌握趨近目標(Elliot&Mc Gregor 2001)，進而提高二語學習投入。另一方面，表現類目標(表現趨近、表現回避)也能促進二語學習投入，但該作用僅于T1到T2時段顯著。表現趨近目標促進二語學習投入，可能因為以超越他人和獲得外部認可為目標的學習者更頻繁地使用各種認知策略(King 2016)，從而積極投入學習以實現這些目標。此外，表現回避目標促進二語學習投入，這可能是因為表現回避目標較高的學習者極力避免自己的學業表現不如他人，防止自己的能力被他人否定，因此一定程度上能激發外在動機與認知策略使用(King 2016)，促使學生投入學習。表現趨近和表現回避目標對二語學習投入的促進作用均不穩定，可能因為表現類目標是通過與他人比較學業表現來評估自身能力(Dweck 1986)。這種比較會催生焦慮情緒(Pekrun et al.2006)，長期焦慮積累帶來的消極影響會抵消這兩種目標的積極作用，并逐漸弱化其對二語學習投入的促進作用。

交叉滯后模型顯示二語學習投入促進掌握趨近目標、掌握回避目標和表現趨近目標，但這些影響均不穩定，僅在T1至T2時段顯著。二語學習投入對這三種成就目標的促進作用可能是由于學習投入能提高外語學習成就、自我效能感和積極情緒(Oga-Baldwin 2019;Schunk&Mullen 2012;郭繼東等2022)。這些因素會形成正向反饋，激勵學生提高對自己的要求，在未來樹立更高的成就目標。值得注意的是，二語學習投入促進表現趨近目標，但不影響表現回避目標。這可能是由于學習投入越高，學習者的自我效能感也越高(Schunk&Mullen 2012)，因此更傾向積極地提高并維持知識水平和學業表現，而非消極地避免外界的負面評價(表現回避目標)。

交叉滯后模型還顯示二語學習投入對掌握趨近目標、掌握回避目標和表現趨近目標的促進作用都在T2至T3時段消失。這與相關性分析結果呼應，即T1和T2的成就目標與學習投入正相關，而T3的成就目標與學習投入幾乎不相關(rs<0.07)。這解釋了二語學習投入水平在后期逐步回升，而成就目標持續降低的現象。這種不穩定的關系可能由學習反饋、學習策略等因素的動態調節作用所致。首先，學習者的外語能力發展到一定程度時速度可能放緩，學習投入得到的正反饋減少，導致其對成就目標的影響變弱。其次，隨著學習階段的推進，學習者前期使用的學習策略可能不再高效。例如，在初級階段，靠記憶詞匯和語法規則可取得明顯進步，而高級階段需要更復雜的語義理解和語用策略。若學習者沒有及時調整策略，學習投入的促學效果就可能下降，進而削弱其對成就目標的影響。

6.結語

本研究發現二語成就目標和學習投入隨時間動態發展，二者之間存在一定的雙向促進關系，但關系不穩定。研究結果豐富了對二語成就目標和學習投入的理解，揭示了二者的發展路徑，探明了它們間的復雜交互機制，突出了從歷時動態視角研究二者及其相關要素的必要性。研究發現具有一定教學啟示意義。首先，外語教師應持動態觀，定時關注學生的成就目標與學習投入水平，并在重要時間節點（如高峰、低谷、轉折等）適時調整教學。其次，教師還應利用二語成就目標與學習投入之間的“積極循環”促學，一方面，根據學習者的成就目標類型，理解學習者的投入狀態，并予以引導和支持；另一方面，根據學習者的投入情況，幫助其調整成就目標，例如，可引導高投入學習者樹立掌握型成就目標。

本研究有以下不足。首先，本研究僅采用量化研究方法，未來可使用混合研究方法，如結合訪談和問卷等，深入挖掘二語成就目標和學習投入關系的作用機制以及個體差異；其次，本研究僅考察二語學習整體成就目標和學習投入，未來研究可關注聽說讀寫等不同二語技能或特定二語學習任務中的成就目標和學習投入，考察其變化發展和交互關系；此外，亦可深入分析成就目標與學習投入四個維度間的關聯，以提供更全面、更具針對性的實踐指導；最后，本研究聚焦中國初中英語學習者，數據收集僅涵蓋三個時間點。未來研究可提高追蹤密度，拓展時間跨度，并在多學段、多語種、多國家、多場景中對二者歷時關系進行交叉驗證，以系統揭示二者發展軌跡與交互機制。

文章來源：外語與外語教學