李政濤：教育與人工智能的雙向定義

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未來不是人類智能跟著人工智能走，而是讓以人工智能為代表的數智技術跟著人走，最終走出人工智能眼中、人類眼中理想的人工智能——李政濤

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人工智能對教育的

挑戰是雙向性的

很多校長、老師不缺經驗，不缺方法，但缺少合理的思維方式和良好的思維品質。思維跟不上日益增長的豐富的教育經驗、管理治理經驗成為制約很多校長發展的瓶頸、難題。

我們倡導兩個思維方式，一是原點思維，即追問教育的本質。二是雙向思維，即教育理論與實踐之間要實現雙向滋養、雙向建構和雙向轉化。

今天我的報告試圖以這種思維方式來探討教育和人工智能的關系，二者怎么在賦能與賦魂之間共生共長。

我的思考從兩個起點展開：第一個是挑戰。吳康寧教授提出：人工智能給教育帶來的挑戰是一個“集合概念”，既包括人工智能時代帶來的“新挑戰”，也包括人工智能時代之前便已存在的“舊挑戰”之新延續，既包括“顛覆性挑戰”，也包括“非顛覆性挑戰”。

第二個是人文教育。關于”文科是否衰落“的討論非常熱，我對此的關注點在于文科的價值。文科的價值和科技技術的價值是不同的，科技要不斷的追求迭代，不迭代就消亡，但是人文是傳承、傳承再傳承。我們今天依然讀《論語》《老莊》，因為人文學科給人精神、靈魂和提問的能力——尤其拔尖創新人才的培養，更強調提問、追問的能力。

我的觀點是：人工智能帶給教育的挑戰是雙向性或雙重性的。這種雙重性的連接點在于“定義”，人工智能以賦能的方式定義教育，反向思考，教育以賦魂的方式來定義人工智能。

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人工智能

與人類智能的區別

1. 人工智能善于“計算”，人類智能善于“算計”

• “計算”是用數學或邏輯處理客觀數據，強調客觀規則下的邏輯推導，核心是“算”。

• “算計”更多是主觀意圖和策略性的謀劃，先天帶有情感和目的，其中結果充滿了不確定性，核心是“謀”。

“計算”重在“客觀”，是“客觀之算”；“算計”重在“主觀”，是“主觀之謀”。“謀”里有預估、揣測、想象、計劃，特別是想象，想象力太重要了，人之為人就在于他強大豐富的想象力。

“謀”比“算”更加綜合、復雜，是更加高級的高階思維，其“高”在于“思維”，更在于“價值觀”。任何“算計”的起點和終點都與“價值”及其內隱的“價值取向”和“價值觀”有關，人類的“算計”就是基于價值，為了價值。

2. 人工智能擅長“算力”，人類智能擅長“算意”

人工智能有強大的計算能力，早就超過人類智能了，但是它不知道自己為什么要計算，更無從知曉怎么讓計算更有意義。

以“勞動”為例，計算是人工智能從事的日常勞動，但它并不知曉這個勞動有什么意義，也沒有體驗，理性上“有理”，感性上“無感”，不會因為每天從事如此高密度的計算勞動而有獲得感、成就感、榮譽感。

但人不一樣，人類不僅會為勞動流汗、流血，還會長噓短嘆、黯然神傷或者歡呼雀躍，因為他深知勞動的意義和價值。

人工智能的計算，對其本身并無意義可言。人類智能賦予人工智能的“計算”以意義，同時為自己的“算計”創造意義。

3. 人工智能長于“思算”，人類智能長于“算思”

• “思”在前的“思算”，“思”是手段和方式，“算”是目標和終點。這里的“思”是“思維”；

• “算”在前的“算思”，“算”是手段和方式，“思”才是目標，是人類智能的特長，更是人之為人的本質。

人是思想的動物，無思想不人類。我們無法想象“沒有思維的計算”，也無法想象“沒有思想的人類”。所以與人相比，人工智能能夠“思考”，但它不能“思想”。

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如何認識

人工智能為教育賦能？

人工智能以重新定義教育的范式為教育賦能，重新定義了“邊界”，以跨界、破界和創界的方式，實現了“三界共生”。

1. 以“跨界”的方式，重新定義教育“界”即界域、邊界。

過去有學段之界，幼小銜接、小初銜接、初高銜接、大中小學一體化，都是為了跨越學段的邊界。

還有學科之界，STEM教學等跨學科主題教育，就是要跨越學科的邊界。此外還有地域之界、文化之界，以及今天的時空之界、虛實之界和人機之界。

2. 以“破界”的方式，重新定義教育

“破界”與“跨界”不同，它是要把原來的界給打破。

首先，人工智能打破了傳統的學習邊界，導致泛在學習、移動學習、視頻學習、人機交互學習等新型學習方式應運而生。

以“視頻學習”為例。我每天耗在手機上干兩件事，看微信、看視頻。當我努力從視頻中抽身出來，回到文字世界的時候，發現自己沒有耐心了，看不進去了。

我們是從小讀文字書長大的“文字人”，現在這一代是“視頻人”，他們的閱讀方式、認知方式、思考方式已經不一樣了。我很擔心這一代兒童慢慢失去對文字世界的興趣與熱愛，特別是對漢字的熱愛，因為漢字通向中國人的思維方式的塑造。

但我們不可能屏蔽視頻，它已經成為當代人學習、生活的一部分。所以我一直倡導，要讓傳統學習方式和現代學習方式綜合，讓視頻學習和農業、工業時代的文字學習融通起來。

現在評語文課，我會特別提醒語文老師，不能只顧著放視頻，要讓孩子們把看到視頻的收獲用文字寫下來。同一個視頻看了，用兩三種不同的文字方式來表達，激發文字的想象力與創造力，實現文字才有的育人價值。

其次，人工智能也引發了教師教研的破界。過去只有人才有資格做老師，只有“人師”，現在出現了“機師”，雙師協同育人、雙師融合育人的時代來了。

3. 以“創界”的方式，重新定義教育

邊界既是用來跨越的，也是用來打破的，更是用來創造的。人工智能的出現重新創造了三類深層的邊界

一是人的邊界。人工智能對教育的重新定義，起點在于對人的重新定義。數智教育不斷重構了人的理想形象的新邊界，這個時代要培養的是新智人，要有人機交互實踐力、人機交互共生力。

二是知識的邊界。凡是教育價值觀，都離不開知識觀，離不開斯賓塞之問：“什么知識最有價值？”這個問題的答案在農業時代、工業時代和今天的數字時代是不一樣的。知識破界既有內容的破界，還有知識生產方式和生產主體的破界。人機協同、人機共創知識成為新的知識生產方式，人工智能也可能成為知識生產的主體。

三是技術的邊界。技術也在不斷的破界，這里不展開了。所謂的三界共生，從跨界、破界到創界，是層次性、遞進性和躍升性的，是多元主體協同的產物，是“人人+人機”的共跨、共創、共破。

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如何理解

教育為人工智能賦魂？

教育怎么以賦魂的方式來重新定義人工智能，賦什么魂？

1. 價值之魂

人工智能進入教育，必須避免“功能落地、價值踏空”，要為其筑牢價值觀的堤壩，進行價值錨定。

既要重新定義人——什么是好人？還要重新定義人工智能——什么是好的人工智能？

以教育為視角、眼光和尺度，好的人工智能，一定是有助于人的健康成長、主動發展，有助于讓人在“覺己御物”中實現生命終身自我進化的人工智能。

更好的技術帶來了豐富多彩的生活，但不一定帶來更好的生命。當前社會加速、人機交互頻繁，反而可能導致生命異化、共鳴破壞，這是我們面臨的真實挑戰。

人機矛盾成為新的矛盾，在此我們要不斷地回到原點，反復追問：如何通過生命影響改變技術，通過人類智能對人工智能的教育來推動對人類教育、價值觀的塑造？這就是價值之魂。

2. 倫理之魂

一方面，人工智能可能給教師和學生帶來“倫理傷害”，如隱私侵犯、機器的過度依賴、師生關系的疏離……當人工智能試圖“讀心”，教育卻可能面臨“失心”。

另一方面，要重新思考如何讓數智技術關愛生命的健康成長，推動師生的可持續終身發展，包括教育公平。目的在于既要避免“AI作教育之惡”，還要力推“AI行教育之善”。

3. 情感之魂

人工智能帶來對“生命情感”的破壞。當人機交互替代師生之間的面對面溝通，會影響學生的情感發展與人格健全。新一代孩子的情感流失、情感疏離、情感淡漠，可能成為一個社會危機。

所以人工智能的情感空白、情感盲點、情感缺失特別值得關注。情感學習不止屬于人，也屬于機，人機共同需要社會情感學習。

我眼中的智能教育，既有對人的人工智能教育，還有對機器的人類智能教育，兩者是并行的。未來的情感教育，既有對人的情感養育，還要有對機器的情感養育，是并重的。

我們期待的最理想的未來不是人類智能跟著人工智能走，教育跟著技術走，而是讓以人工智能為代表的數智技術，跟著人走——跟著人的價值走，跟著人的倫理走，跟著人的情感走，最終走出人工智能眼中、人類眼中理想的人工智能。

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來源｜校長內參

作者｜李政濤

編輯｜智庫君

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