文建章 等 | 第四次工業革命背景下學校課程的圖景演變與實踐進路

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文建章，& 李如密.(2025).第四次工業革命背景下學校課程的圖景演變與實踐進路. 中國遠程教育(12),90-110.

第四次工業革命背景下學校課程的圖景演變與實踐進路
文建章, 李如密

【摘要】教育發展正處于第四次工業革命的時代機遇中。在此背景下，學校課程必然受其推力，引發積極的變革以應對更加復雜多元和充滿不確定性的教育情境。現代教育技術的興起促使學校課程的圖景發生與時俱進的嬗變，在目標定位、主體關系、內容呈現、實施機制、評價范式方面表現為由“在跑道上奔跑”走向“在通道中飛升”、由師生的權威控制型走向人機的和諧共生型、由真實生活情境走向虛實混融情境、由耗散的自組織走向智能的自適應、由分數導向的結果評價走向數據驅動的過程評價?；趫D景演變的分析，學校課程在實踐方面的進路主要體現為：堅持素養導向，以全面發展助力學生飛升；做好角色轉變，以相互滋養構筑共生體系；強化虛實融生，以全景沉浸開放通道感知；完善智能系統，以量身定制開展智慧學習；提升數據挖掘，以數字畫像精準評價反饋。

【關鍵詞】第四次工業革命; 學校課程; 課程變革

課程①圖景歷來伴隨著時代的變遷而不斷演進，并直接影響課程發展的路向。以人工智能等為標志的第四次工業革命的到來，引發全球教育的深刻變革，洗刷傳統的課程思維，觸動課程結構要素的轉變。面對急劇社會變遷對課程領域的沖擊，保持對課程圖景微妙變化的高度敏感及深刻洞察，不僅是對我國課程未來發展走向進行合理預判之需，也是重新審視并縱深推進課程改革實踐的迫切需要。《基礎教育課程教學改革深化行動方案》明確提出要充分利用數字化賦能基礎教育，推動數字化在優化課程內容與教學過程等方面廣泛應用（教育部辦公廳, 2023）。這意味著持續深化課程改革，需要緊緊抓住第四次工業革命的時代機遇。本文力圖分析第四次工業革命對課程的變革邏輯，闡明第四次工業革命引發的課程圖景演變，提出因應結構要素變革的課程實踐進路，對縱深推進課程的現代化，以及建設高質量課程體系具有積極的現實價值。

一、

第四次工業革命對學校課程的變革邏輯

第四次工業革命的提出，最早源自2013年德國漢諾威工業博覽會上“工業4.0”的概念?？藙谒?施瓦布（Schwab, K.）所著的《第四次工業革命》系統闡述了第四次工業革命的內涵，并認為這是一場深刻的系統性變革（克勞斯?施瓦布, 2016, p.6）。智能化、自動化和數字化是第四次工業革命的重要特征。第四次工業革命使未來的人類社會發生重大變化，世界經濟論壇（World Economic Forum）在白皮書《在第四次工業革命中實現人類的潛力》中指出，教育在實現和促進21世紀人類潛能方面具有重要地位（世界經濟論壇, 2017）。以人工智能、大數據、云計算等為驅動的第四次工業革命，推動了以個性化為核心的第四次教育革命（前三次教育革命的顯著標志分別是組織化、制度化、大眾化的實現）（安東尼?塞爾登 & 奧拉迪梅吉?阿比多耶, 2019, p.178）。課程作為教育的核心要素，在第四次工業革命的影響下，正處于新技術變革推動下的活躍期?？傮w上講，第四次工業革命主要通過引發人才需求變化、新興技術賦能、數字化生存、知識形態革新等實現對課程的變革，進而引發課程圖景的演變。

第四次工業革命作為一場系統性的變革，使社會生產方式發生重大變化，推動產業結構和勞動結構發生革新，從而加速新舊職業的更替。世界經濟論壇在《工作的未來》報告中指出，第四次工業革命將導致未來近八成程式性、重復性、機械性的工作崗位被人工智能和機器人取代，有六成的小學生在未來將從事全新的職業（世界經濟論壇, 2018）。智能產業的快速崛起降低了對傳統學科的人才需求，而新興學科的人力資源相對急缺，使得課程體系與社會人才需求之間的割裂愈發明顯。安東尼?塞爾登（Seldon, A.）等認為，當下的教育需要花更多的精力培養那些人工智能和機器人無法代替的就業技能，包括靈巧性、創造力、社交能力、倫理道德選擇等（安東尼?塞爾登 & 奧拉迪梅吉?阿比多耶, 2019, p.178）。課程體系需根據勞動力市場需求變化以及未來趨勢，及時進行提前部署和動態調適。這意味著課程在目標設置上要努力促使學生實現未來勞動技能轉型，彰顯未來勞動過程人的本質力量特有的價值屬性。施瓦布認為，面對第四次工業革命，未來的人才培養應瞄準“四種智慧”，即情境判斷、情緒管理、自我激發和身體素質能力（克勞斯?施瓦布, 2016, p.111）。第四次工業革命呼喚具備未來技能的創新型、復合型、高素質人才，尤其對拔尖創新人才的迫切需求，要求我們必須增強面向未來培養新質人才的緊迫感，及時轉變課程理念，從而持續深化課程改革。

第四次工業革命促使新興技術不斷涌現，人工智能、大數據、云計算、元宇宙等賦予課程更多的時代內涵。這些新興技術有助于課程的時空延展、效能提高、質量改善。譬如，以ChatGPT為標志的生成式人工智能不斷升級，通過多模態識別和自適應推薦，推動了課程在開發、實施與評價等方面的科學化和智慧化；虛擬現實和教育元宇宙的興起提供了可視化、沉浸式的情境，豐富了課程的表達形式，增加了課程的想象空間；大數據和云計算通過即時、準確地收集、分析、反饋課程中細節性、生成性的行為數據，促使育人效能的優化；等等。新興技術的快速崛起，凸顯了當下深化課程改革的現代化邏輯，以新基建的蓬勃發展推動課程體系內部要素結構的優化升級，從而為課程的數字化賦能提供強大的物質技術基礎（鄭旭東 & 周子荷, 2021）。以人工智能作為課程的新助手、作為一種指導的內生力量，可促使課程主體進一步解放，推動課程全要素的常態化創新，提升課程改革的實際效能。第四次工業革命推動新興技術與課程改革的深層次整合，具體作用于知識、學生、教師、生態等方面，分別實現由刻板到靈活、由被動到主動、由掌控到調控、由封閉到開放的調整和改變（孫立會 & 王曉倩, 2020）。以人工智能為標志的現代教育技術對課程改革的影響遠比我們想象的更加深刻，需要改變傳統課程建設理念，進一步打破課程與技術的藩籬，主動加強兩者的聯結，使課程得以邁向高質量的發展模式。

第四次工業革命使人必須面對“數字化生存”，并催生了“數字原住民”（Digital Natives）?！皵底衷∶瘛笔切稳菰诰W絡時代成長起來的一代人（曹培杰 & 余勝泉, 2012），他們的日常生活被各種信息技術和視頻圖像所包圍。與“數字移民”（Digital Immigrants）“數字難民”（Digital Refugees）相比，“數字原住民”在認知思維、信息獲取、任務處理等方面存在較大的差異。作為“數字移民”的課程開發者和實施者需要轉變課程理念，理解和把握教育對象作為“數字原住民”的身心特點，充分尊重和滿足這些時代新人的發展訴求，引導學生在“數字化生存”中尋得人生意義、體驗學習愉悅和收獲生活幸福。使人更好地“數字化生存”意味著一方面必須分清“原子”和“比特”的差異（尼古拉斯?尼葛洛龐蒂, 1997, p.21），把握物質世界和網絡世界的基本特征；另一方面必須加強“原子”和“比特”的聯系，將現實維度和虛擬維度作為生產生活資料的重要范疇。我們無法阻止數字化時代的前進，深化課程改革必須考量“數字化生存”的挑戰，重視人與數字化媒介的交互關系，關注課程中的新型社會網絡空間，在此之下培養人的數字素養，拓展人的存在方式，將數字技術的賦能轉化成人自我成長的正能量，尋求人自由而和諧的生命活動，從而使人在未來創造性的時空結構中更好地實現自我解放和全面發展。充分利用教育數字化賦能課程，推動其在拓展課程時空、共享課程資源、優化課程內容、精準課程評價等方面的應用，促進課程改革更好地適應數字化社會的發展邏輯。

第四次工業革命誘發了更高效的知識生產方式、更軟化的知識形態和更靈活的知識傳播環境（王天平 & 閆君子, 2021），促使知識的規模、載體和特征發生較大的變化。我們正處于知識大爆炸的時代，知識的生產呈指數級增長，過去幾十年才能翻一倍的知識總量如今只需三五年。借助于技術的賦能，知識不再掌握在少數人手中，不再那么神秘和稀有，每個人和智能機器都能扮演知識生產者的角色。人們只要打開移動終端設備，便能時時、處處進行知識的學習、生產和傳播。當下知識的存在形式更加多元，基于超鏈接和資源開放的電子媒介迅速普及，與傳統的紙質書籍形成互補，成為數智時代人們獲取知識的重要選擇。在網絡世界中，知識不存在于書籍之中，也不存在于頭腦之中，而是存在于網絡本身（戴維?溫伯格, 2014, p.72）。當下知識以一種新型的網狀結構取代以往的線性結構實現更快速、更高效、更便捷的傳播，并進一步打破時空界限，彰顯出泛在化、碎片化、情境化和個性化等新特征。喬治?西蒙斯（Siemens, G.）曾經說過，我們更多的知識已經變成軟知識（喬治?西蒙斯, 2009, p.19）。軟知識作為一種形成過程中的、不成系統的、非官方的、基于實踐和情境的知識（王竹立, 2019），逐漸成為數智時代知識的主要存在形態。這意味著課程主體在面對新的知識形態時必須增強對其的理解、遷移和自主建構，并借助于智能技術的合理運用，促使知識與人發生深層次的相互作用，從而提升課程知識的育人價值和效能。深化課程改革必須基于知識的聯通、開放和創生為學生提供更多發展的可能性，實現知識主觀性與客觀性的和諧統一，讓知識能夠觸碰人的心靈、升華人的靈魂、改善人的生活，以更好地回答新時代背景下“什么知識最有價值”的基本問題。

二、

第四次工業革命影響下的學校課程圖景演變

由第四次工業革命所描繪的課程圖景具有面向未來的時代特征。而第四次工業革命的到來，對未來人才在跨學科知識、復雜問題解決能力、自主與創新能力、數字化與信息處理能力等方面提出了更高的要求，這意味著課程發展需要圍繞新的育人觀、師生觀、知識觀、過程觀和評價觀，在與時俱進中培養學生所必需的未來競爭力。在此情狀下，課程作為新的力量推動下的民主協商過程，課程的目標不僅應導向未來技能，更要激發學生的冒險精神和創新意識，在處理好人機關系的基礎上，不斷發揚人的主體人格，借助于鮮活的知識情境不斷建構意義文本，堅持課程實施的創生取向和智慧色彩，確立細節性、體驗性、過程性的課程評價，從而更好地實現人的自由、和諧、全面的發展。總的來說，第四次工業革命使課程的圖景相較于工業革命時期，在目標定位、主體關系、內容呈現、實施機制、評價范式等方面發生了較大的變化。

（一）目標定位：由“在跑道上奔跑”走向“在通道中飛升”

對“課程”進行詞源分析，“課程”一詞起源于拉丁語“currere”，其本義具有“跑道”的意思。威廉姆?多爾（Doll, W.）等人在此基礎上賦予課程新的意義，認為課程不再是封閉的跑道，而是將課程目標理解為讓學生“奔跑”，這成為上一個工業革命時期的主流理念。課程不是事先預設好按部就班的，而是持續建構和不斷生成的。課程要允許一定的“干擾”因素存在，在“無序中的有序”結構中彰顯目標上的建構性。事實上，讓學生“在跑道上奔跑”的課程目標隱喻在實踐中也出現了不少偏狹，阻礙了教師對課程的深層次理解和教師課程能力的整全發展（朱再英 & 周海濤, 2016）。第四次工業革命所引發的新的社會發展需要，更加強調包容、多元、審美、個性等元素，促使對課程的目標定位做出全新的認識。

面對未來社會人才需求的變化，課程不再被視為固定的、先驗的“跑道”，而應成為達成個人轉變的通道（劉祥輝 & 程家福, 2008）。這種隱喻體現了知識向素養的轉變，擺脫二維的平面發展思維，將學生看作立體的、差異化的、未完成性的人。加文?里德（Reid, G.）和香農?格林（Green, S.）將課程的學習目標形容為學生進行飛升的過程（讓學習效果飛起來）。具體而言，課程目標需要提供有助于激發有效學習的方法，幫助學生發展自主學習技能，使他們在學校和家庭，尤其是在離校后的學習中充滿自我勝任感，學會反思如何通過課程學習成為更出色的學習者（加文?里德 & 香農?格林, 2013, p.1）。在這個過程中，通過減少教師對學生的控制和過多的干預，充分培養學生的自主能力和創新思維，充分滿足每位學生的情感和訴求，以實現學生自由、和諧的個性發展，更好地適應未來充滿想象力且復雜多變的世界。未來的產業結構和社會需求呼喚具有創新能力的復合型人才，把課程目標理解為讓學生“在通道中飛升”，在日常教育生活中培養學生的批判反思、信息整合以及深度學習的能力，使學生在知情意的和諧統一中充滿無限發展的未來可能。

課程目標在不斷反思、批判社會現實的基礎上創造并建構意義（張華, 2000, p.28），發展新質生產力、培養拔尖創新人才、實現教育強國，要求進一步實現對人的解放，實現人的個性化發展。課程的本質作為“反思性實踐”的過程，需要在目標上呈現出適當的模糊性與包容性，給學生更多的機會去選擇和探索自己的未來，為學生的發展留足想象與創造的空間，塑造學生未來終身發展所需要的各種必備品格。學生在“跑道上奔跑”所獲得的全部經驗有局限性（同質化、內卷化、功利化等），“在通道中飛升”就是給學生更多自由和自主發展的空間，讓學生主動建構自我生成的知識與經驗，并得到可持續性的驗證和反思，更好地塑造具備未來技能的創新型、復合型、高素質人才。課程作為“多元文本”，要為學生提供公平、開放、可持續的學習機會，助力學生實現自由、全面、和諧的個性化發展，彰顯生命個體的豐富性和靈動性。這需要以更多的批判精神審視課程，以更多的詩性智慧開發課程，從而給學生想象和創新的“翅膀”，讓學生在探索的過程中激發自身的潛能，找到解決問題的智慧，以成人成事為基本價值取向，重視生命意義的建構，創造更美好的詩意世界。

通過構建充滿彈性和個性的課程目標系統，使之在不斷與社會作用的過程中充分萃取和吸收多元的能量，促進新時代課程圖景的演變以及內部結構的革新，以充分彰顯對培育時代新人的訴求回應。從某種意義上說，“在通道中飛升”的目標理念，旨在培養自由而個性的人，強調人的想象力和創造力，形象地詮釋了課程面向未來社會育人的使命，以及新型課程育人目標定位的整全理解。“在通道中飛升”是“在跑道上奔跑”面向更多可能的進一步開放，是高質量發展理念驅動下的課程目標在重新回答“應該培養什么樣的人”的問題，反映了在第四次工業革命影響下科學、全面、生成的課程目標要求（文建章, 2022），體現了對培養未來理想人的進一步回應和美好期許。

（二）主體關系：由師生的權威控制型走向人機的和諧共生型

課程主體哲學起源于主體教育思想，課程發展需充分保證人的主體性在場。以往課程中強調教師的權威，充斥著規訓與懲罰，容易引發師生間控制與反抗的沖突形態。我們應該從根本上重新評價師生關系這個傳統教育大廈的基石，特別是當師生關系變成了一種統治者和被統治者的關系的時候（聯合國教科文組織, 1979, p.118）。20世紀多爾、邁克爾?阿普爾（Apple, M.）、保羅?弗萊雷（Freire, P.）等人批判了課程中權威型、壟斷型、控制型的師生關系，提出教師對學生不應是自上而下的權威和單方面的操縱與施壓。但現實中消解教師權威、增加學生權力的做法并不能從根本上改變師生關系。第四次工業革命促使課程主體間的關系更加復雜，尤其是面對智能機器引發的主體性讓渡的風險，要求更好地處理“自我”與“他者”的關系。

日本學者黑川紀章指出，我們正處于“共生的時代”，逐漸形成共生的新秩序（黑川紀章, 2008, p.1）。一方面，課程要處理好師生主體間的共生關系。師生主體間的人際和諧是學校課程中一切和諧的基礎，如果把課程看作藝術作品，教師和學生便是作品完成的規劃者與參與者（張俊列, 2016）。馬丁?布伯（Buber, M.）認為，個體同世界上各種存在物發生關系有兩種方式，即“我—它”與“我—你”（馬丁?布伯, 2002, p.1）。其中，前者表現出一種單方強勢的支配與控制的關系，后者表現出雙方民主平等和開放包容的關系。倡導“我—你”的關系聯結，體現了師生間伙伴式、同心人的共生關系，其以情感為紐帶開展自然合作，能夠做到彼此心靈敞開和深度信任，在接納異者、相互碰撞、相互共容、共同生長中形成一個互利、平衡、發展的整體（孫杰遠, 2010）。在這個過程中，師生互為需求、相依相生、彼此勾連，塑造一種深度交往的關系狀態，在此基礎上彰顯價值公認、思維共振、情感共鳴，走向價值共生、智慧共生和權力共生的師生共生體形態（龍寶新, 2017）。

另一方面，課程要處理好人機主體間的共生關系。人機關系的本質是以物為中介表現出的人與人的關系（常晉芳, 2019）。未來，人與機器不是簡單的替代關系，而是更高層次的共生（搜狐, 2018）。數智時代是人機共生的社會，智能機器能夠以特殊的類人化主體身份介入課程建設，通過發揮其在儲存、計算、進化等方面特有的優勢和功能，實現課程結構的優化。實現人機共生不僅能夠使師生從重復的機械勞動中解放出來，提高課程的效能，還能夠使智能機器成為師生的可靠助理和知心伙伴，進而增強課程的智慧。通過人機的相互配合和補償，形成人師和機師組成的“新主體教師”（逯行 等, 2020），在推進課程系統自治的過程中重構主體關系，形成人機共教、人機共學、人機協同的共生體形態。人機共生超越了一般意義上的使動關系，通過人與智能機器的密切耦合，能夠驅動課程未來的想象，突破現實的物理局限，培養人的創新能力，賦予人更廣闊的自由空間，從而推動課程的良性發展和學生的個性發展。

課程主體間的共生關系反映了師生、人機的相互依存和聯結，體現的是“你中有我”和“我中有你”的良性互構，最后實現彼此互惠的可持續循環攀升。這不僅是對過去權威控制型課程主體關系的超越，還基于形塑相互催發、持續創生的人際、人機共生場，體現為課程主體間共契、同促、互長的本然關系狀態。在這一意義上，師生、人機作為共生單元，彼此之間不是主客和主次的關系，而是不可分割的同盟關系，共同形成課程系統良性運轉的關鍵紐帶，實現內核層次上的融通，從而得以建立在“主體性共和”（羅崇敏, 2015）的關系之上。通過強調多元異質主體的共同生長，積極構建每個人與外界的“共生互補系統”，可以更好地調和課程發展過程中公平與效益的關系。

（三）內容呈現：由真實生活情境走向虛實混融情境

知識的意義寓于情境中，注重知識經驗的情境化呈現是課程領域代代相傳的核心觀念（Hlebowitsh, 2005）。以往真實生活情境在課程中具有重要的地位，約翰?杜威（Dewey, J.）認為，生活是一個自我更新的過程（約翰?杜威, 1990, p.10），情境是與人的經驗相聯系的“日常生活”，是對人有直接刺激意義的“具體環境”（約翰?杜威, 2010, p.53）。后現代課程理念強調課程內容與社會生活的聯系，要將學生的生活經歷參與到對話中來，將學生的生活閱歷轉換為知識。課程要教會學生如何將自己的生活經歷置于更為全面的文化背景中去解讀（大衛?杰弗里?史密斯, 2000, p.151）?；谡鎸嵣钋榫衬軌蛱嵘龑W生對知識經驗的內化吸收力和活化運用力，促進感情的投入和器官的調動，進而產生深層的聯系。第四次工業革命使知識形態發生了變化，需要在新的復雜情境中更好地理解課程的文本和話語。

虛實混融情境的興起，深刻地影響了課程內容的呈現方式。虛擬現實、增強現實、物聯網、元宇宙（Metaverse）的廣泛應用為虛實混融情境提供了良好的媒介支持。通過對現實世界的高度模擬，聯通虛擬與現實的邊界，使人產生身臨其境的體驗，引導人建立與世界更深層次的連接，這是虛實混融情境的優勢所在。虛實混融情境能夠突破課程內容呈現的時空邊界，超越現實生活的物理局限，賦予知識經驗更多的存在形式。在與知識進行互動的過程中，學生獲得一種強烈的沉浸感，這有助于學生積極的情感投入，提高學生的學習動力，牽引學生的具身參與。相關研究顯示，虛實混融情境能夠增強學生的直觀體驗和感受，有助于學生進一步理解事物的概念、特征、結構以及活動過程（高媛 等, 2016）。通過虛實混融情境可以促使學生更好地遷移和建構知識，不斷完善的知識可視化路徑可為學生提供更加可靠的認知過渡點，從而有助于實現深度學習。虛實混融情境正在豐富知識的載體與傳播方式，改變課程內容獲得的育人機理，激發學生以多通道感知和多感官交互認識世界、把握世界、構想世界。

使人更好地理解和建構知識，提高人與知識的交互質量是課程中重視虛實混融情境的原生性目的。作為知識經驗情境類型的新拓展，虛實混融情境具有與“數字原住民”信息獲取和認知特點的耦合性。換言之，虛實混融情境更符合新一代學習者的認知發展規律，通過深度沉浸的氛圍渲染實現變抽象為具象的精神體驗過程。通過虛實混融情境可以直接觀測到教育實體的虛擬變化和虛擬教育的物化過程，實現以數字化、游戲化等多種形式呈現課程內容并使之在完整的教育過程中重組和建構（蘭國帥 等, 2019）。比如在介紹《山海經》中的神話故事時，因故事本身含有虛構的內容元素，故可借助虛實混融情境，使學生充分釋放想象，深刻體會傳統文化的藝術魅力。通過有針對性地提供虛實混融情境的支持，實現物理空間與虛擬空間的無縫融合，打造多模交互的超現實體驗，能夠激起學生的知識探索欲，豐富學生的感知，開拓學生的思維，使學生獲得更深刻的體驗，促進情感的內化，實現更主動的發展。虛實混融情境使得課程內容的呈現不再枯燥乏味，而是更加生動形象，充滿無限生機。

基于虛實混融情境的課程內容呈現體現了未來全息化、具身化學習的發展趨勢，通過全景式和高仿真的情境創設能夠為學生提供全新的知識觸感，讓學生對知識產生更為深入的理解。隨著數智時代的到來，課程內容呈現應由現實生活情境向虛實混融情境拓展，即應采用一種智能可視化的課程內容呈現系統，突破傳統的課程空間形態，不斷增強學生的“虛擬臨場感”（Virtual Presence），改變學生對事物的感知程度。作為一種新型數字化生態文明空間，虛實混融情境能夠彰顯出多維直觀的課程內容呈現方式，更好地發揮自由愉悅的群體創客空間效應，基于大量的刺激事件引發學生的高階創造思維和主觀心理響應，提高學生的認知態度，增強知識的有效遷移，提高知識與人的關聯度。

（四）實施機制：由耗散的自組織走向智能的自適應

課程的實施機制反映了課程在育人目標達成以及問題解決中所采取的行為模式。20世紀，面對以“泰勒模式”為代表的課程機制，課程實施被視為一種固化單一的操作流程。為此，多爾主張課程要建立起自組織系統，其內部必須形成耗散結構，使其具備開放性特質、非平衡狀態、差異的多要素構成，從而有助于構建“旨在意義創造的課程模體”（小威廉?E. 多爾, 2015, p.167）。在遠離平衡態的地方，一些新型的結構可能自發地出現。在遠離平衡的條件下，我們可能得到從無序、混沌到有序的轉變。（伊?普里戈金 & 伊?斯唐熱, 1987, p.46）但是，基于自組織系統的課程實施機制帶有較強的理想主義色彩，現實中難以推廣且容易走向迷途。第四次工業革命憑借人工智能、大數據等技術的普及和完善，使課程實施機制更加精準化和具有可操作性。

重視自適應學習是各國教育發展的一個重要趨勢。彼特?布魯西洛夫斯基（Brusilovsky, P.）提出課程需要建立自適應學習系統（Adaptive Educational Hypermedia System，AEHS），并認為自適應學習是根據學生自身的前提知識以及學習的態度、能力、水平、風格等方面的差異而自主進行的個性化學習（Brusilovsky, 1996, p.87）。自適應學習系統由兩大關鍵技術構成，即以媒介技術和在線學習為代表的學習信息技術、以大數據和人工智能為代表的智能自適應技術（李韌, 2019, p.144），通過表示層、行為層及數據層的三層架構（周海波, 2018），旨在創設可以自我調節的指導性課程模式（李韌, 2019, p.57）。基于人工智能的分析支持、互聯網的傳輸連接、大數據的信息收集，針對不同學生的個性需要和獨特表現建立模型，及時地調整學習策略和分配知識資源，實現課程內容結構的轉化和課程學習路徑的優化，由此生成基于自適應系統的課程實施機制。自適應系統以學生為出發點，其核心在于學習推薦技術和學習牽引模型的完善，實現信息加工過程的自我構建，能夠切實滿足每一個學生的發展需要，使其獲取適合自己的課程實施方式和路徑。

借助于以智能技術為支撐的課程自適應系統，能夠為課程實施提供實時的適應性支持，以更好地契合學生的學習特點。根據學生的自我特征分析和學習數據的深度挖掘，通過自動進行學習研判、自動關聯學習資源、自動評估學習行為、自動調適學習策略（李鳳英 & 龍紫陽, 2020），不斷優化課程實施的模型構建，學生可以自主選擇適切、舒適的課程實施模式，體現以學為中心的課程實施邏輯。這能夠打破同質、單一的課程實施模式，創造自定義的課程實施路徑，為學生提供符合其個體特征的適應性學習支持，以及更加公平和靈活的教育機會。相關的實證研究表明，自適應學習系統對學生發展是有效的，能夠直接導致學習收益的增加，精準定位學生的“最近發展區”，為學生提供適度的“腳手架”，從而有助于實現有意義的深度學習，提高課程實施的效能（江波 等, 2023）。由此可見，智能的自適應系統在未來課程中具有巨大的施展空間，能使課程實施更好地呈現“因材施教”的特點。

基于智能自適應的課程實施機制能夠為不同學生量身定制學習模型，為學生提供具體而細致的個性化指導，圍繞人的實際需求不斷優化課程實施路徑，更加突出人在課程實施中的主體地位。這不但反映了第四次工業革命影響下自主、靈活、藝術的課程實施要求（文建章, 2022），使課程實施呈現更多智慧色彩，而且有助于精準描繪“課程圖譜”，向教師提供富有探索性、創造性的課程實施策略，更好地培養人的高階思維和核心素養?；谥悄茏赃m應的課程實施機制充分依據學生的學習風格，強調以人機協同推薦適切的知識框架，提供即時的干預和指導，從而激發學生的課程學習動機，優化學生的課程學習體驗，提高學生的課程學習效果。

（五）評價范式：由分數導向的結果評價走向數據驅動的過程評價

評價范式是課程評價所共認的一種價值體系或實踐模式（模型）。以分數為導向的紙筆測驗曾作為課程評價的基本手段，強調對學生的知識掌握情況進行結果導向評價。這種評價范式忽視了學習過程的隱性價值，造成了對人的遮蔽和異化，不能客觀全面地反映學生的發展潛能。第四次工業革命使社會生產力發生變化，對新質生產力的訴求需要“扭轉不科學的教育評價導向”（新華社, 2020），克服“唯分數”的結果評價。

追求過程性評價方式是當下教育高質量發展的重大命題。過程性的課程評價是以學習體驗為核心、學習經驗全景式觀照的有機過程（謝翌 等, 2022），這個過程體現為一種全面滲透在學生學習過程中的全方位的評價方式（高凌飚, 2004）。過程性的課程評價凸顯學生學習活動生成的課程價值，指向學生德智體美勞的全面發展，以人的幸福成長體驗為評價旨趣，充分關注課程與生命聯結過程中的“關鍵事件”，以更好地實現“由評促學”。這能夠改變過去功利—效率取向的結果評價所引發的教育焦慮和內卷，幫助學生找到自身發展的特質，不斷激發發展潛能，從而使課程評價回歸育人本質，體現出應有的人文色彩。

在數據成為關鍵驅動力的時代，過程性課程評價的實現離不開教育大數據的運用。詹姆士?格雷（Gray, J.）將數據密集型范式作為科學研究的四種范式之一（Hey et al., 2012, p.10），預示著為走向專業化的課程評價帶來新的范式。在此情狀下，數據決策逐漸成為指導過程性課程評價的重要支撐，數據作為評價的依據及其基本元素，其作用在于形成一種數據智慧用以改進課程評價的真實性與有效性。這種數據智慧能夠發現課程評價中各種變量之間的關系，對課程情況進行實時分析，并且精準構建每位學生的“數字畫像”，提高課程與學生的適切性。在加強遴選和遵守倫理的前提下，大數據依靠其快速搜集、挖掘、分析和反饋復雜信息的能力，能夠使課程評價的交互性、針對性和創造性得以明顯增強，有效彌補以往課程評價的單一化和淺表化帶來的弊端。隨著更深層的教育數據被運用到課程評價中，評價的盲區逐漸減小，課程中的“關鍵事件”都能有跡可循，有助于進一步實現課程與生命的無損聯結。大數據以其規模性、高速性和多樣性，促使課程評價范式具有更強的兼容性與發展性。譬如，有學者提出大數據背景下學校課程評價的ICOP模式，即充分利用課程的信息化教學平臺，采集和挖掘每位學習者的多元數據信息，從評價指標（indicator）、評價理念（concept）、評價結構（object）、評價過程（process）等方面綜合考察，最終以可視化的方式獲得更加客觀、科學和高效的評價結果，實現課程評價的科學性和功能化（劉仁植, 2020）。

得益于大數據的科學運用，過程性課程評價實現了時間維的連續性、空間維的全域性和價值維的多元性，體現出實時性強、真實度高、顆粒度細和海量廣泛等特點（朱德全 & 吳慮, 2019）。這將有助于課程評價成為自動化、智能化、泛在化的自我調控系統，以強大的嵌入性推動課程學習經驗的個性化生成，不斷完善和轉化課程的過程性屬性，生動地再現真實運行的課程生活并且持續地提高課程育人的實際效能。在保護用戶隱私和尊重主體意愿的基礎上，大數據能夠提供全面、客觀、深邃的評價依據，指導課程主體及時進行揚長補短，有針對性地解決復雜的關鍵問題，實現教學評的一體化，從而催生課程中完整的、連續的和深刻的過程性體驗（謝翌 等, 2021），以達到高質量課程以及培育時代新人的重要考量。

三、

基于圖景演變的學校課程實踐進路

實踐是人類的基本活動，也是重要的哲學概念。作為人與世界相互作用的基本方式，實踐是主體改造客體、主體與客體之間雙重對象化的客觀物質性的活動（倪志安, 2011）?；诖耍瑢嵺`不能被理解成為達成某外在目的之技術性專門知識或形式所刻意設計的（威爾弗雷德?卡爾, 1998, p.106）。作為一種有意識地培養人的活動，課程實踐是通過對課程進行改造，優化人與課程的關系，使其更好地符合人的發展需要，從而使課程得以按照某種愿景發展，具有更為積極的方向和前景。面對第四次工業革命所引發的課程圖景演變，需要針對課程目標、主體、內容、實施和評價等核心要素做出適當的實踐回應。

（一）堅持素養導向，以全面發展助力學生飛升

培育人的核心素養以更好地應對未來生活是當前課程變革的重要價值導向。核心素養是人適應未來社會生存和發展所需的價值觀念、關鍵能力和必備品格（崔允漷 & 邵朝友, 2017），關鍵在于處理好人與自然、人與社會、人與自身的關系。課程作為“在通道中飛升”，意味著在目標設計上需以全面開發學生潛能為旨歸，超越工具性和功利性導向，以學生核心素養體系為準繩，為學生的個性化發展留足空間。課程在實踐中需要基于核心素養導向的育人定位，更加關注價值觀念、關鍵能力和必備品格的養成，從而引導學生具備未來社會所需要的各種智慧和技能。

首先，澄清價值觀念。課程在實踐中必須關注學生的情感、態度和價值觀，這是彰顯課程價值意義的基本前提。通過讓學生實現對知識意義的體悟，激發學生內心的良善覺知，讓學生習得與社會主義核心價值觀相一致的價值規范，掌握為人、立身、處世的道德標準，構建生命實踐的信仰準則和精神系統，彰顯學生“在通道中飛升”所秉持的基本價值立場。課程在實踐中蘊含著對人的思想、情感、價值觀乃至整個精神世界具有啟迪作用的普適性的或“假定性”的意義。這種普適性的或“假定性”的意義的存在，使學生通過知識習得建立價值觀成為可能。（郭元祥, 2009）價值是從人們對待滿足他的需要的外界物的關系中產生的（黃濟, 1998, p.415），核心素養導向的課程要引導學生不斷完善自我，處理好與自然、社會、他人的關系，塑造生命內外和諧統一的完整個體。讓學生在未來社會過上有理想、有尊嚴和幸福的生活，是新時代背景下核心素養培育對課程提出的一項基本要求。面對第四次工業革命所引發的眾多不確定情境，課程在實踐中必須發揮澄清價值觀念和啟迪生命意義的功能，重視對知識價值意蘊的分析，進行思想層面的升華，從而避免學生精神世界空虛和迷失的風險。

其次，培養關鍵能力。關鍵能力的概念最早由迪特?梅騰斯（Mertens, D.）在《關鍵能力——現代社會的教育命題》中提出，他認為教育要培養為明天工作的人，就必須使我們的學生具備基礎能力、信息獲取和加工能力、職業拓展性要素、時代關聯性要素等方面的關鍵能力（呂景泉, 2007）。關鍵能力作為個體應對未來社會變化、經營幸福生活、彰顯生命價值所必備的能力，具有可遷移性、跨學科性和非專業性等特點。對學生關鍵能力的培養充分體現了為適應未來社會需要而促使學校課程創新發展，不斷優化學校課程的頂層設計，注重啟發、開放和生成的課程理念，從而更好地落腳于人的現代性增長和自由和諧發展。第四次工業革命背景下更加突出未來人才所具有的情境判斷、情緒管理、自我激發和身體素質等能力（克勞斯?施瓦布, 2016, p.8），基于關鍵能力的課程發展要注重培養學生的高階思維能力、合作能力、創造能力，有效挖掘每位學生身上的獨特天賦，充分激發學生的發展潛能，幫助他們為未來完滿的生活做好準備，為實現學生“在通道中飛升”創造更多必要的條件。

最后，塑造必備品格。對知識的解釋最終植根于認知主體的品格（方紅慶, 2013）。品格既是人類優良的特質及展現的美德，也是個體穩定的價值判斷和行為準則。西方教育思想史傾向于將品格看作符合道德標準的內在品質（靳玉樂 & 胡月, 2021），譬如托馬斯?里克納（Lickona, T.）認為品格主要由道德認知、道德體會和道德行為構成（托馬斯?里克納, 2001, p.49）。塑造一個人的必備品格就是貫徹和落實立德樹人，形成素養的穩定表征，以及和雅的獨特氣質。核心素養導向的課程必須明晰完善必備品格對于促進學生全面發展的重要意義，致力于發揚學生心靈深處的內在優點，使學生能夠過上幸福而高尚的生活。以美德為底蘊的必備品格能夠反映人類良好素質的客觀表征，是學生得以順利“在通道中飛升”的方向保證。美國總統西奧多?羅斯福（Roosevelt, T.）曾經說過，只注重學術而忽視品格的教育是危險的（趙淑霞 & 鄭寶錦, 2015）。立德樹人是課程目標設計的根本，通過引導人真善美的和諧統一，基于人性教化完善人格，從而引發人良好的社會行為。課程在實踐中要注重對學生必備品格的訓練，積極培養學生的社會情感，使學生能夠成為頂天立地的人。

（二）做好角色轉變，以相互滋養構筑共生體系

第四次工業革命的到來促使教師的教育生活方式發生重大變化，未來的課程將由教師和學生的靈動配合以及人師與機師的精準協作來完成。面對人工智能給課程帶來的機遇與挑戰，在實踐中教師需主動做好角色的轉變，處理好與人工智能機器人、與作為“數字原住民”的新一代教育對象的關系。教師要努力避免技術的宰制和學生的抵制，需要以共生的智慧實現師生、人機的互為需求和滋養，展現出相依相生、彼此勾連、多向聯動等關系組織形態。為此，必須將教師的專業水平提升至更高的層次（顧明遠, 2024），借由共生的理念，促使教師用平等的眼光和聯通的思維去看待課程中的諸多關系以及存在的諸多問題，引發課程系統的良性變革并使之更加接近本真和美好的狀態。

首先，做好“我—你”的引導者。建立“我—你”的共生關系是現代教育人學觀的重要體現，反映了課程作為民主而平等的實踐活動，指向一種有尊嚴的教育生活，從而更好地實現人的自由而和諧的發展?？?羅杰斯（Rogers, C.）曾經說過，健康的人際關系是自我實現的關鍵（顧明遠 & 孟繁華, 2001, p.54）?！拔摇恪钡墓采P系，體現了作為完整個體的“我”與“你”的相遇，在生命能量的相互作用和雙向聯通中實現升華和超越。佇立于關系的人享有實在，即領有既非絕對專屬于他也非絕對外在于他的存在（馬丁?布伯, 2002, p.55）。對于教師而言，必須由過去知識的搬運工轉向“我—你”的引導者，通過自然自在狀態下的深度合作，彰顯“你中有我”和“我中有你”的內在價值關聯，以為可持續的未來承擔共同必要的責任。教師做好“我—你”的引導者，意味著不再將學生看作知識傳授的對象，而是以愛為紐帶，在情感、思維、價值等方面給予學生更多的呵護、支持和啟迪，指引學生更好地認識世界、反思世界和改造世界，以避免信息時代教師專業權威式微所造成的失落，彰顯課程中教師所應有的價值屬性。

其次，做好“人—機”的建設者。由第四次工業革命所引發的教育變革說明了教師遇上人工智能是正在到來的事實（李政濤, 2017）。建立“人—機”的共生關系是人師與機師在優勢互補的基礎上共同承擔課程育人的任務，是在合理分工的基礎上成為推動課程不斷創生的重要動力。長期以來教師是以一種被驅趕者的角色去接受和適應人工智能，人作為主體的自由和解放處于遮蔽的狀態。教師要成為“人—機”關系的積極建設者，需充分依據人的心理訴求調整“機師”的活動邊界，不斷探索適切的人機搭配的路徑與場景，充分引發雙向賦能實現彼此的更新和進步，共同致力于課程育人效果的改善。在這個過程中，教師能夠主動掌控機器和技術，把有形的物質化技術能量轉化為生命成長的正能量和內生力，能夠在智能的無形之物、機器的有形之物和自身的生命成長之間建立起有機關聯、多向轉化的共生關系（李政濤 & 羅藝, 2019）。由此，教師有責任以人的發展為原點建立積極健康、和諧共生的人機關系，避免智能技術對人可能造成的異化和風險，使機師的賦能符合道德原則與倫理邏輯，使課程在實踐中展現出足夠的人性溫度。

最后，做好“教—學”的創造者。教與學是課程在實踐中需要處理好的一對基本關系，構建教與學交互共生的關系是實現課堂和諧與教學相長的重要前提。以往的傳統課堂容易只見教不見學，當下的數智課堂以學為中心教卻弱化了。這都反映出教師未能正確處理好教與學的關系，用對立和割裂的思維看待教與學，從而使其呈現出單方強勢的教學情狀。形成教與學的和諧狀態，應是教學改革的奠基工程（張熊飛, 2015）。課程在實踐中需努力重建教與學的關系，強調教與學是師生整體的共同教育生活，彰顯教與學相互滋養的內部共生品質，從而以此為抓手促進教與學的有機融通。從教與學的不可分割性、整體性、共在性入手，立足于教與學之間而不是從某一方出發，著眼于教與學的關系而不是單純的實體，……，解開主客二分之謎（張廣君, 2002）。教師要做好“教—學”的創造者，意味著要盡可能消除教與學一方的優越性，構建教與學一體化的課程實踐模式，確立教與學共生性發展的格局，以形成更加緊密的教學關系，在教與學的相互激發和創生中實現課程發展質量的提升。

（三）強化虛實融生，以全景沉浸開放通道感知

第四次工業革命促使人類活動的時空界限被突破，催生了虛實相融的社會發展形態。近幾年教育元宇宙（Edu-Metaverse）的興起，充分說明以虛實融生為特點的課程內容呈現成為主流。通過構建以資源生態、社會交往、探究學習和評價系統等為核心，以深度沉浸體驗、具身社交網絡、群體自由創造、社會生態文明等為主要特征的智慧學習空間，可為未來虛實融生的課程生態提供更多的可能（李海峰 & 王煒, 2022）?？鐣r空的深度協作是面向未來課程生態的重要趨向，這意味著需以強化虛實混融情境為抓手，充分彰顯沉浸性、交互性、創造性、多感性等特征，從而為課程內容呈現提供新的媒介支持。未來課程內容呈現需以虛實聯動、融合、共生狀態下的時空邊界突破為重要切入點，充分與“數字化生存”相適應，滿足“數字原住民”的學習心理特點，以對課程復雜元素的多通道感知，為高質量的課程學習過程提供新的動力。

首先，在技術層面提升設備的仿真程度。目前在虛實混融情境的技術支持方面還面臨眾多的挑戰，主要表現為開發門檻高、資源不均衡、反饋不及時、連接不到位等問題，這些問題會對虛擬設備的仿真程度造成限制，進而影響學生的課程體驗。當下市場上的虛擬設備質量參差不齊，維護和更新成本偏高，一些主流廠商（如Google Cardboard、Gear VR、Oculus VR、HTC Vive等）面臨各自的發展難題，存在各自的技術瓶頸。提升設備的仿真程度需要一方面加強開發商之間的團結合作，降低設備的開發、使用以及維護成本，不斷提高設備的精確度、分辨度以及反應速度，拓展多通道的信息反饋，支持與移動終端的互通互聯，提升人與設備的交互體驗；另一方面加強開發商與學校的溝通合作，充分依據學生的身心發展規律和學校的教育教學規律，增強設備設計和開發人員對課程目標、內容和方式的理解和把握，有針對性地提高資源的匹配程度，更好地發揮其中的育人功能。通過虛擬技術的不斷升級構建逼真的多維立體化學習情境，模糊虛擬與現實的邊界，使知識的呈現更加豐富多彩、生動形象、精彩紛呈，讓學生能夠身臨其境地與知識發生互動，幫助學生完成在真實世界中難以做到的事，促進學生實現深層次的知識建構與遷移。

其次，在應用層面提升教師的數字素養。虛實混融情境在課程實踐中的運用離不開教師專業的數字素養。數字素養作為一種多元、復合和跨領域的重要能力（蘭國帥 等, 2020），有助于教師將虛擬與現實創新融合應用于課程內容呈現的過程中。教師具備專業的數字素養，進而具備對虛擬技術的駕馭力和創造力，會促使虛實混融情境的不斷完善以改進課程育人效果?！稓W盟教育者數字素養框架》的頒布，意味著教師對虛擬技術的運用具有不同的能力發展水平，進而會對學生知識學習的全景沉浸感體驗產生差異化的影響。要著力培育教師的數字素養，提升教師運用虛擬技術的主體意識，充分發揮其“駕駛員”的作用，更好地連接虛擬與現實的世界，以保障虛實融生在課程內容呈現上得以深度實現。提升教師的數字素養是發展課程場景虛實二重性的必要前提，能夠幫助教師在聯通虛擬與現實的邊界上更加“得心應手”，提高課程在實踐中呈現知識、解決問題的水平，賦予課程所必需的想象力和創造力，更好地契合課程育人的目標要求。教師專業的數字素養可以促成元宇宙與課程的深度融合，延展課程育人的情境，充分體現課程育人空間的多維性，從而有助于建設更加生動、開放和包容的課程生態。

最后，在體驗層面提升學生的移情能力。尊重學生在課程學習過程中的獨特體驗是學生理解、內化、遷移和建構知識的關鍵。移情體驗是促成課程理解的重要因素，學生基于自主能動性的充分發揮，在與知識的深度感知和互動中產生積極的情感，實現意義的生成。虛實混融情境有助于進一步發揮學生的移情能力，促使學生積極地對課程中學習的材料和情境進行發散思考，將身心全部投入其中，用心去認真體會和感受知識呈現的過程，從而得到愉悅的精神享受以及對課程內容更為深刻的感悟。提升學生的移情能力，就是借助于虛實融生的課程內容呈現方式，讓學生能夠情感飽滿地與文本進行對話，使人與知識建立起審美層面的關系邏輯，從而提高學生的認知水平和激發學生的創造潛能。讓學生沉浸式地體驗知識呈現的虛實融生共在場景，發揮自身的移情作用非常重要。學生通過全方位的通道感知，充分調動各個感官，從而領悟到知識的結構和邏輯，有利于強化對知識本質規律的把握，縮短知識與生命之間的距離，形成良好的學習行為和學習態度，提高課程學習的效能。

（四）完善智能系統，以量身定制開展智慧學習

教育數字化轉型的時代熱潮，推動了人工智能與課程的深度融合，創生了基于智能的課程自適應系統。一般而言，智能的課程自適應系統主要由學習者模塊、知識領域模塊、教學模塊、接口模塊以及自適應學習引擎構成（李韌, 2019, p.123）。課程自適應系統可以支持師生根據教育情境和自身需要自主創建課程模塊，每個課程模塊都由師生自由選擇的若干個任務組件構成，每個任務組件內包含適量的知識點和練習題，以靈動的方式為學生提供個性化的學習路徑。不斷完善課程的智能系統，有助于激發可以自我調節的指導性課程模式，充分依據學生的興趣和訴求動態調整課程資源，為每位學生量身定制適切的課程內容和學習方式，更好地實現因材施教和課程育人。

首先，完善學習者模塊，精準表征學習風格。學習者模塊主要包括學習者本人相關信息和學習行為有關的交互信息，能夠直接反映課程在實踐中的個性化程度。隨著教育現代化進程的推進，學習者模塊經歷了靜態向動態、量表向技術、單模態向多模態的發展。在充分尊重用戶信息和遵循技術倫理的前提下，避免學習風格分析過程中人性與溫度的缺失，基于價值理性與工具理性相統一的原則，不斷完善其算法和分析框架，構建完整的學習風格診斷體系。譬如，有學者嘗試提出融合多主體數據采集與新算法的“數據層—信息層—應用層”分析框架，為多模態學習風格分析和應用路徑提供優化思路（邵明銘 & 趙麗, 2022）。人是動態發展的，學習者模塊需要以人為本進行多維動態改進，科學、高效、安全地分析和應用學習風格。多元化、立體化的學習者學習風格分析能夠準確反映學生對知識的掌握程度和認知水平，不斷提升個性化學習支持服務。

其次，完善知識領域模塊，催發知識的結構化。知識領域模塊主要包括知識點、知識單元、問題、概念以及相關學習材料，反映知識的結構化水平，直接影響自適應學習內容的推薦效果。在知識建模過程中要重視事物、信息、要素之間的內在關聯，尤其是整體與部分之間的關系，以幫助學生更好地實現經驗的改造和生長。正如艾倫?奧恩斯坦（Ornstein, A. C.）和弗朗西斯?亨金斯（Hunkins, F. P.）所言，需要建立知識和經驗的聯結，使個人獲得整合的知識而非原子化的碎片（Ornstein & Hunkins, 1988, p.44）。通過知識圖譜的設計，明確知識點之間的關系和邏輯，實現知識的結構化，從而依據學生的實際情況進行知識的自適應呈現。譬如，有學者提出將“階梯與序列雙軸聯動”作為知識建模的關鍵路徑，實現知識結構的關聯化、層次化、高能化和思想化（程嶺 & 宋夢園, 2022）。完善知識領域模塊有助于知識層級結構圖的形成，將大概念和大單元等引入知識結構中，幫助學生進行跨學科的學習遷移，實現對知識的深度理解和把握，激發學生的思維升級和智慧生成。

最后，完善自適應學習引擎，全方位診斷和監管課程育人。在課程自適應系統中，自適應學習引擎發揮至關重要的作用。自適應學習引擎能夠對學習者模塊中的學習行為數據進行深度分析，根據學生的學習心理特征和學習狀態推薦適切的學習路徑，并且能夠調用知識領域模塊的結構化學習材料，呈現定制化和個性化的學習資源和知識信息。除此之外，自適應引擎會實時測評學生對知識的掌握程度，對學生的學習效能做出診斷和監管，從而有助于實現課程育人的不斷優化。通過完善自適應學習引擎，不斷調整課程的自適應機制，可以幫助每位學生確認自己獨特的身份，深描“數字畫像”和厘清認知風格，從而量身定制差異化的課程服務。目前計算機自適應測試（Computerized Adaptive Test，CAT）在英美等發達國家開始投入使用，譬如Thinkster Math通過一對一地指派課程幕后導師，實現了可以自我調節的個性化課程服務。由此，課程的自適應系統借助智能技術的賦能，建立學生個性化的學習數據資源庫，增強教師個性化的教學指導能力。學生結合自身需要選擇課程的方式，決定課程學習的節奏和路徑，最終助推課程實施過程中個性化服務功能的完善。

（五）提升數據挖掘，以數字畫像精準評價反饋

第四次工業革命催生大數據時代，帶來以數據為驅動的課程評價范式。通過全方位收集、分析和反饋課程學習的行為數據，準確描繪出每位學習者的“數字畫像”，為實現學生個性化的評價以及評價質量的提升提供必要的支持。有學者提出將大數據與課程評價結合生成“數據密集型評價”的新范式（朱德全 & 吳慮, 2019），強調以數據來理解和優化課程，促使課程評價的精準化、專業化和差異化。運用大數據，可以實現對評價時空的超越和對教師評價能力的延展，凸顯課程評價的實時性、泛在性、精細性和多樣性。未來的課程評價需要提升運用數據的水平，通過對結構化、半結構化和非結構化數據等進行深度挖掘分析，精準匹配不同學生的身心發展特點和知識掌握程度，切實滿足學生的個性化發展訴求，更好地實現教學評的一體化，促使課程建立自我反饋、調控、完善的智能化評價系統。

首先，提高數據意識，堅持以數據促評價的價值追求。以數據為驅動的課程評價可以激發更多評價主體的參與和互動，盡可能避免因信息不暢引發的評價有限性。其中，培養評價主體良好的數據意識尤為重要。數據意識是評價主體在實踐過程中逐漸形成對數據的自覺重視、善于發現、敏感捕捉以及主動分析應用的意識傾向，主要包括數據關聯意識、價值意識、應用意識、隱私意識等（張瑞敏 & 王建新, 2020）。提高課程評價主體的數據意識，關鍵在于轉變思維觀念和克服原有模式的“舒適區”，從內心認同數據所展現的育人價值，具備一定的數據敏感力和洞察力，能夠自主能動地對數據進行常態化、科學化運用，促使數據與人發生深度的交互與影響。學校要積極探索合理有效的方式去提高課程評價主體的數據意識，引導他們大膽運用大數據技術的賦能作用開展高質量的課程評價，幫助他們逐漸養成善用數據和樂用數據的習慣，在潛移默化中形成數據運用的興趣和自覺。與大數據同行是將來課程評價的重要趨勢，每位評價主體必須具備課程評價的大數據思維傾向，努力成為“數據脫盲者”（Data Literate），避免成為“數字難民”，以為學生的全面發展、教師教學的進步、課程生態的優化等提供更多的幫助。

其次，遵守數據倫理，基于尊重人性彰顯評價的溫度。教育大數據的快速發展在帶給課程評價極大便利的同時，也引發了人們對數據倫理和尺度等問題的關注。聯合國教科文組織曾在《謹防數據泄露：保護學習者隱私與安全》報告中明確指出要重視教育數據隱私與安全問題（聯合國教科文組織, 2022）?；谌轿皇占瘮祿恼n程評價可能會涉及評價對象的敏感信息，在未經授權的情況下形成對個體隱私的侵犯。評價對象長期處于被監視的狀態下，無形之中給評價對象的身心帶來一種新的壓力，使其脫離自然的狀態，從而使評價存在遮蔽教育本真的風險。提升課程評價的數據挖掘，必須以遵守數據倫理為基本前提，要始終將評價對象作為復雜和能動的主體，充分尊重評價對象的意愿和訴求，避免因數據收集和分析可能存在的偏向性導致對評價對象的隱性偏見和控制。多爾曾經說過：倘若脫離了道德和人文關懷，知識可能成為毀滅世界的力量（小威廉?E. 多爾, 2011）。這意味著課程評價的數據挖掘要注意防范此類風險，凸顯道德性和人文性，厘清數據運用的邊界和限度，立足于人的主體性發展立場，不斷完善數據的隱私制度和尺度范圍，體現出有溫度的評價，更好地發揮其正向育人的功能。

最后，培植數據智慧，以創造性決策體現評價的藝術。在第四次工業革命背景下，數據決策已經成為指導課程評價的基本方式。在這個過程中，要求課程評價主體具備一定的數據智慧（Data-based Wisdom）。數據智慧是評價主體在挖掘、分析、運用數據的過程中能夠超越技術層面，在精準客觀的基礎上具有創造性和藝術性的成分，體現在從數據中提煉出新見解以及基于新見解制訂最佳行動方案（祝智庭, 2018）。比如美國推行“數據智慧改進過程”的評價模型（許芳杰, 2016），提出具體的三階段八步驟，包括生動的實踐案例和豐富的操作性建議，可為我國課程主體的數據智慧生成提供某些借鑒。這意味著多方的利益主體進行協作，沿著數據、信息、知識、智慧的線路（DIKUW模型），突出通、巧、靈、妙等特點，不斷優化課程評價數據背后的線索鏈條，描繪出更加立體的“數字畫像”，使學生獲得基于循證的評價。數據智慧代表了一種指導課程評價的能力，通過增強多源數據的敏銳度、關聯度、顆粒度、共享度，實現評價數據的高價值轉化，從而切實改進課程評價的效果，并且賦予這些評價數據豐富而深刻的教育意義。

注釋：

① 本文所指“課程”，均特指“學校課程”，即學校教育場景中為實現培養目標而設計的有計劃的課程體系（含學科教學、實踐活動及隱性課程等）。為簡化表達，除標題、摘要及需特別強調的語境外，正文統一使用“課程”，不涉及廣義課程（如社會課程、家庭課程）范疇。

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The Scenic Evolution and Practical Approach of School Curriculum under the Background of the Fourth Industrial Revolution

Wen Jianzhang, Li Rumi

Abstract:The development of education is currently positioned at the juncture of epochal opportunities presented by the Fourth Industrial Revolution. In this context, school curricula are inevitably driven by this momentum to undergo positive transformations in response to the increasingly complex, diverse, and uncertain educational environments. The ascendancy of modern educational technologies has catalyzed a timely evolution in the landscape of curriculum development, manifested in the following shifts: from “running on the racetrack” to “soaring in the channel” in target orientation; from an authoritative teacher-student control model to a harmonious coexistence between humans and machines in subject relations; from real-life scenarios to blended reality contexts in content presentation; from dissipative self-organization to intelligent self-adaptation in implementation mechanism; and from a score-driven, results-oriented evaluation to a data-driven, process-focused assessment in evaluation paradigm. Based on the analysis of this evolving landscape, the practical approaches primarily involve: adhering to a competency-oriented approach to foster students’ holistic development and soaring potential; executing effective role transformations to build a mutually nourishing symbiotic system; strengthening the integration of virtual and real elements for panoramic immersion and open-channel perception; refining intelligent systems to enable tailored and intelligent learning; and enhancing data mining capabilities for precise evaluation and feedback through digital profiling.

Keywords:the Fourth Industrial Revolution; school curriculum; curriculum reform

作者簡介

文建章，南京師范大學教育科學學院博士后、講師（通訊作者：804517905@qq.com 南京 210097）。

李如密，南京師范大學教育科學學院教授，南京師范大學課程與教學研究所所長（南京 210097）。

基金項目

江蘇省“十四五”教育科研發展規劃2023年度高校青年課題“智能時代面向高質量發展的審美化教學研究”（課題編號：C/2023/01/109）

責任編輯：劉莉

期刊簡介

《中國遠程教育》創刊于1981年，是教育部主管、國家開放大學主辦的綜合性教育理論學術期刊，是中文社會科學引文索引（CSSCI） 來源期刊、全國中文核心期刊、中國人文社會科學期刊AMI綜合評價（A刊） 核心期刊、中國科學評價研究中心（RCCSE） 核心期刊、中國期刊方陣雙效期刊、人大復印報刊資料重要轉載來源期刊，面向國內外公開發行。

本刊關注重大教育理論與政策，推動科技賦能教育，反映國際學術前沿，聚焦本土教育改革，注重學術研究規范，提倡教育原創研究。

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本文轉自｜中國遠程教育微刊

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