同課異構的辯證思考

　　科學認識同課異構的內涵和價值，對有效開展課堂教學活動具有深遠意義。筆者嘗試從“課”“異”“構”三個關鍵詞的辨析入手，為開展同課異構提供可資借鑒的思想資源和實踐抓手。

　　“課程”與“課堂”

　　有靜有動

　　同課異構的前提是“同課”。這里說的“課”究竟指的是什么？弄清楚“課”的含義，是我們開展同課異構活動的前提和基礎。所謂“同課”，相同的是“課程”還是“課堂”？但如果僅僅將“課”理解為以靜態文本呈現主要樣態的“課程”，似乎在一定程度上窄化了我們對教學活動豐富性和創造性的認知。課程內容再怎么充實，也離不開課堂這個特殊的空間場域，這是師生共同探索課程內容的重要物質載體。既然我們承認好的課堂應當是師生實現良好互動的教學場域，那么就應當把課堂的動態化運行納入“同課”的考查范疇，引導廣大教師既關注靜態的課程內容形態，又重視作為動態存在的課堂場域，拓展對“同課”所指稱的廣度和深度，全面把握同課異構的對象和基礎。

　　“求異”與“存異”

　　有變有常

　　從同課異構理念提出的初衷看，“求異”的導向顯然占據上風。因為，課堂教學作為教師的創造性活動，必然與教師個體的教學主張及客觀教學現實密切關聯。為什么在同課異構的語境中容易出現強調“異”，甚至只為“求異”的傾向呢？一個關鍵因素就在于，我們對同課異構中所指稱的“異”缺乏辯證的考量。不妨換個角度，從“存異”的角度來理解。客觀來看，世界上無法找到兩個完全一樣的課堂，畢竟，教師實施課堂教學是一項頗具個性化和情境性的活動，受到課時、學生、環境等多方面影響。既然課堂教學本來就存在差異，那么我們就應當著眼于差異化的教學實施，思考究竟是為了完成什么教學任務、攻克哪些教學難點，而并非絞盡腦汁地標新立異。因此，在對待“異”的問題上，應當堅持適度原則，做到有變有常，通過對“異”的深度辨析與考量，不斷去偽存真、去粗存精，把那些經得起歷史考驗的優秀成功經驗，保留并積累下來，真正實現通過“異構”，逐步探索出更為優化的高質量教學模式。

　　“解構”與“建構”

　　有分有合

　　同課如何實現“異構”，關鍵落腳在這個“構”字上，這也是充分發揮教師教學自主性、創造性的主要抓手。“異構”的實踐路徑大致可分為解構與建構兩種。所謂解構，強調的是從細節出發，從課堂教學的要素入手，將整節課的各環節、各要素作條分縷析式的肢解。尤其是當教師們接到一個同課異構新課題時，注意力很容易被這節課中那個被潛在認為是重難點的問題所吸引甚至牽制。但筆者認為，教師們在把目光聚焦于如何解構重難點的同時，也要適時跳出“解構”著眼細節的束縛，以“建構”的視野審視課堂教學，從宏觀層面把握教學內容及其實現方式，通盤考慮課程實施和教學設計，建構課堂教學的體系，使課堂成為有章法、有規律的知識傳授和探索的教學場域。無論是“解構”還是“建構”，對設計好一堂課都有重要意義，前者關注“分”，后者著眼“合”，有分有合，才能自如把握課堂教學主線。

　　總而言之，應當辯證看待同課異構所涉及的“課”“異”“構”的具體內容，在舉一反三中充分吃透同課異構作為變革教學的設計初衷，這對進一步優化課堂教學、提高教育教學質量是大有裨益的。

　　（作者系人民教育出版社副編審）

《中國教育報》2026年01月12日 第06版

作者：曹周天