高萬同《語文：相似與互構》連載二：做個明白的語文教師（自序）

面對強調“科學發展”的社會潮流，許多語文教師都羞于語文教學的粗放與低效，一心想從原理的層面把語文的事情弄清楚。縱使當不上高徒輩出的名師，起碼也不要落下“師傅不明弟子拙”的詬病。遺憾的是，也許因為語文自身的內涵與外延實在太豐富博大；也許因為某些“大環境”“小氣候”的影響實在太過強勢；也許因為我們認識“語文”的思維方式與思維習慣實在太過僵持……許多眾說紛紜的理論與實踐問題扯不斷，理還亂。

“求真”、“務實”，是從事任何事業成功的保證。“相似論”創始人張光鑒先生在他的《相似論》中精辟地指出：“‘實事求是’，首先是我們思維中的事實必須與客觀世界中的真實存在保持‘本質相似’……我們大腦中所謂的‘事實’如果不能和真實存在的事物相似，我們頭腦中就會變成‘無事’，‘實事求是’也就會輕而易舉地轉變為實實在在的‘無事生非’。”（張光鑒《相似論》，江蘇科技出版社，1992年10月，第11—12頁。）所以，作為語文教師，對我們所面臨的語文“事實”必須有一個清醒的認識。

從認知理性層面看，我們對語文本體究竟“是什么”的研究，本來就有些先天不足。對語文的自身規律、漢語文的個性特征及學習漢語文的規律，還缺乏清晰的理性認識。誠如有學者所說：“迄今為止的我國教育‘理論’，本質上是適應社會變革、回應社會思潮、在既定的歷史條件和學術背景下，對語文課程與教學‘應該如何’的意見和方案構想。”（王榮生《語文科課程論基礎》上海教育出版社2003年6月，第61頁。）語文“是什么”總是隨著“應該如何”的改變而搖擺不定。早在20世紀30年代，葉圣陶先生就說過：“……如果一百位國文教師聚在一起，請他們各就自己的見解，談談國文科究竟是什么性質，縱使不至于有一百個說法，五十種不同的見解大概是有的。”（《葉圣陶教育文集》人民教育出版社卷三，第40頁。）時至今日，七、八十年過去了，勿庸諱言，語文教學的整體狀況仍不令人樂觀：人們對《標準》新推出的課程理念的接受還缺乏本體論的認識基礎，雖然大家口里說的是相同的新概念，但對同一概念的理解并不一致或相去甚遠。比如“人文性”“工具性”“語文能力”“語文素養”“對話”“自主探究”“綜合性”“跨學科”……一系列高頻出現的關鍵詞，常常被層層誤讀、任意轉換，具體落實到課堂教學上，更是花樣百出，讓人啼笑皆非。為了給語文“正名”，近幾年一些語文名師陸續出來，一面以身示范，一面著書立說，充分演繹各自心目中所認可的“語文”，并給自己的“語文”加上種種限定語，比如“詩性”“深度”“生活”“綠色”“生命”“情智”“魅力”……語文頭上的帽子愈戴愈多。本意雖好，但名號繁復，反叫人更加“不識廬山真面目”了。

從價值取向層面看，廣大一線語文教育工作者，對語文“應該如何”的價值認定，往往是比較被動的。許多人都在“應該怎么做”、“要我怎么做”和“我能怎么做”的夾縫中左右搖擺、艱難跋涉，顯得困惑而無奈。語文課程的總取向，是政策層面對語文課程面向何方的抉擇，它規限著語文課程與教學目標的運行軌道。如果連政策性的課程根本取向都說變就變，對師生教學行為的原則規范也飄忽不定、缺乏準繩，勢必讓廣大師生無所適從。

近幾年來，殘酷的“應試”競爭愈演愈烈，在應試教育機制強大張力的裹挾下，種種急功近利的短期行為橫行無忌，語文學科的處境變得更加尷尬。語文課既要上得“管看”——跟上改革潮流，經得起上級領導和課改專家們的檢查與評說；更要上得“管考”——分數面前見高低，經得起各種名目、定期不定期的抽考或統測。價值觀不同，導致考核重點及評價標準各異。同一節語文課，可以拿出十條理由夸它是好課；也可以擺出十條根據說它是差課；同一篇學生作文，有的判為劣等、不及格，有的卻會判為優等、滿分；同一位語文教師，在有些地方，長期被視作“另類”，倍遭冷落，而在另一些地方，卻立馬成為香餑餑，當上學科帶頭人……左有政出多門，右有眾口難調，實在太難為一線語文老師了。

知識理性屬于認知范疇，價值取向屬于情意范疇，認知和情意是辯證統一的。積極的人生態度，高尚的職業道德，既激勵人不懈地求索真知，又引領人作正確的價值抉擇。國家課程、地方課程、校本課程……其實，歸根結底還是“師本課程”、“生本課程”。因為最終實現的真實的語文課程，是教師自己真正理解的進而轉變為學生所體驗的語文課程。也就是說，不論政策層面制定什么樣的課程方案，也不論選用什么版本的教材，最終大家所能看到的現實的語文課程，無非還是語文課上教師怎樣教和學生怎樣學。所以，教師對新課程的理解與參與，是推行新課程的前提。在課程取向、教材形態既定的前提下，個人（不僅是教師）的良知與才氣，對課改的進程及其結果起著關鍵的作用。

鐘啟泉先生指出：“我國80年代以來對‘應試教育’、‘應試學力’的批判，實質上就是對‘學校知識’的批判。”王榮生先生甚至認為：“語文教育研究者和語文教師所擁有的、所生產的語文知識可能不成立或不合適，與達成既定的語文課程與教學目標有距離，甚至有沖突。”同樣，我們煞費苦心培養出的“語文能力”，也很可能是“我們不想要的、學生不必要的、社會不認可的。”（見王榮生《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2003年6月，第268－269頁。）捫心自問：在日復一日、年復一年的語文課堂上，百課千課的語文教學中，百本千本的語文作業里……我們充其量究竟為學生語文能力的增長、語文素養的提升，提供了多少真正有用的帶規律性的東西？語文教了幾年、幾十年，我們有否檢驗過，自己所把握并熱衷向學生傳授的語文知識，其中有沒有是“不合適”的，甚至是些“除了應付考試之外百無一用”（“誤盡蒼生”）的東西 ？培養語文實踐能力需要依靠主體的實踐體驗與感悟。“體驗”、“感悟”，屬于內省性行為，要有更強的主體意識和內隱的“默會”知識來支撐。而我們眼下，正是對這些潛在的“默會”知識知之甚少，常常困于“只可意會，不可言傳”的境地。培養語文實踐能力，還亟須大量引進程序性、策略性知識，亟須建構有關讀、寫、聽、說等言語能力如何生成與發展的“元能力”、“元知識”體系，而我們所缺乏的正是這樣的知識體系。

《尚書》曰：“形而上者道也，形而下者器也。”東方人重感性，擅長直覺思維，這本并沒有什么不好，但若過于倚重直覺，崇術輕道、有見無識，一味跟著感覺走，其結果是可悲的。古人云：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。”(《學記》)葉圣陶先生也曾說：“何以為教，貴窮本然，化為踐履，左右逢源。”實踐需要理論的指導，反之，理論的本質意義也正在于能夠有效地指導實踐。然而由于種種原因，在我們的語文教育中，理論與實踐脫節的現象長期存在。迄今為止，我們還沒有建立起一門真正屬于語文教育的原理性學科——語文學。而敢于直面教育實踐、以解決實際問題、改善教育行為為目的的“行動研究”的成果，也較罕見或不被重視。我們一線老師亟需科學理論的支撐，時代要求我們做一名優秀的、起碼是比較明白的語文教師。

借參與“蘇教版”小語教材編寫之機，本人有幸與“相似論”創始人張光鑒教授朝夕相處，精心研讀了他的《相似論》及一系列相關論著，許多閃光的觀念、精辟的論述，使我這個“實踐型”、“經驗型”，一直在“暗里”苦苦追尋的一線語文教師，著實地受到一次科學理論的洗禮。經張教授的推介，我又認真閱讀了北京大學辜正坤教授的《互構語言文化學原理》、潘新和教授的《語文：表現與存在》以及伏格曼的《新實在論》和馬斯洛的《人本哲學》等力作，終于依稀認定：“相似”與“互構”，是世界萬物生存與發展的自然法則，也是言語實踐和語文教學中一條隱含的起著支配作用的重要規律。

相似與互構，是“相似論”的兩個核心概念。“相似”即同中有異，異中有同，同與變異的矛盾統一；“互構”即相互激活、相互運動、相互作用、相互滲透、相互建構。它揭示了事物與事物、人與事物、人與人；自然物質世界、意識精神世界和符號象征世界之間，以相似性為中介的互動互涉關系。由于任何自然物質都是由有限的基本原素構成的，共同的物質本源，決定了許多看似毫不相干的事物之間，都自然存在著諸如形式的、結構的、運動的、功能的種種相似要素，正是這些相似要素，使不同性質的事物之間可以相互激活、相互運動乃至相互建構、相互轉化。用這一重要原理解決人類生存與發展中最重要的社會行為——教育行為的一系列重大課題，可以開拓科學教育的哲學視野，使教育包括語文教育的“科學化”增加實證性的科學理論依據。

從理論層面看，按照相似互構原理，對當前在學習理論研究中出現的各種不同的流派和學說，如“同化順應”說、“模仿”說、“條件反射”說、“刺激反應”說、“遷移”說、“范例”說、“建構”說、“同構”說、“模式”以及“模塊——網絡”說等進行深入考察，可以讓我們透過紛紜各異的表面現象，看到其深層所潛藏的本質的相似性，從而發現“萬變不離其宗”的“宗”之所在，找到“千變萬化其道一也”的天然之“道”。

從實踐層面說，用相似互構原理可以揭示理解、記憶、表達、交流、體驗、審美、注意、情緒等與大腦存貯的相似信息之間的內部聯系，為提高學習效率和教學質量提供科學根據。大腦神經相似激活、相似匹配、相似組合規則的發現，可為顯性學習過程中的演繹、歸納、類比推理提供腦科學及神經科學上的依據；同時可以解開創造性思維中最為奧妙的“直覺”、“頓悟”、“靈感”等在神經、生理方面的迷團。在此基礎上，進而弄清顯性學習與隱性學習的內在機制并找到相互轉化的基本規律，為培養高素質創新人才打下可靠的基礎。

《相似論》的基本原理與辯證唯物論的基本原則是相通的，與現代“語言發生學”、“語用學”的基本原理也具有本質的相似性。語文教育歸根結底要讓學生學會運用語言文字去處理人與自然、社會、他人及自我之間的關系，或者說能夠憑借語言中介，更好地認識世界、認識社會、認識自我，進而提升自我、完善社會，美化世界。這一切都須臾離不開相似與互構原理的支撐。以語言文字的理解和運用為根本任務的語文教育，是一個要素眾多的復雜系統工程，要改革并優化這一系統工程，就必須了解這個系統內部諸要素之間以及系統與環境之間的種種相互運動、相互依存、相互作用、相互制約的關系，經過優化組合，實現和諧互動、互補共享、多項圓融。要達此目的，相似與互構的原理是不可或缺的。引進相似與互構原理來研討語文教學問題，確實具有極為深遠的意義和無限廣闊的前景。

十多年來，我不斷嘗試運用相似互構理論來觀照和探討紛繁的言語現象和語文教學問題，并陸續把自己的體會和感悟在不同的場合和范圍大膽地陳述出來，得到廣大同仁的普遍贊同與共鳴。隨著相似論原理在眾多學科領域的推廣運用并不斷取得令人矚目的成果，張光鑒、朱家瓏、張慶等諸多師友，熱情鼓勵我就相似理論在語文教學中的運用，整理出一點系統的東西。但我總覺底氣不足，不敢輕舉妄動。幾經曲折，幾度猶豫，終于將自己的點滴學習心得和實踐體會梳理一下，連綴成冊，總算了卻一份心愿。毛病和缺憾肯定不少，忐忑之余，誠心期待方家的批評與匡正。

高萬同2022年10月（修訂）