不少中小學教師職稱晉升，因一個條件被淘汰！大家要注意避坑

文|教而育之

2025年有不少中小學教師在晉升職稱時，講課答辯通過了，但卻因為一個業(yè)績條件被刷了下來，你在網(wǎng)絡上看到過類似的視頻嗎？

為了一次晉升職稱，最少得準備幾年時間，到最后卻因為一個業(yè)績而前功盡棄，真的讓人感到十分可惜，這個業(yè)績條件是什么？對于即將晉升職稱的老師們來說，應該如何閉坑？

2025年，老師們因為什么業(yè)績沒有晉升職稱成功？

中小學教師因為哪個業(yè)績沒有晉升職稱成功？

答案是：課題。

之前，優(yōu)質課是晉升職稱的必要條件，而新的職稱晉升政策執(zhí)行后，課題相對來說就變成了必要條件（當然根據(jù)政策，評職稱不是非得有課題不可。社團活動、綜合實踐活動、校本課程這些如果有了成果和證書，都可以代替課題），但在2025年的教師職稱晉升中，無課題者是不能晉升職稱的，包括走綠色通道的老師，好多就是因為沒有課題被拿下了。

另外，大家還要注意以下幾個問題。

1、并不是所有課題都被認可

評委后認可的課題，必須是縣市教研室或市教科所發(fā)證的基礎教育教學研究課題，別的名頭再響，不一定好使。像“強基計劃、信息技術、多文本閱讀、群文閱讀”這類專項課題，還有農村應用性課題，以及一些聽起來很唬人的“十四五規(guī)劃課題”“省重點課題”“國家級課題”，往往評職稱時不被認可。

2、所研究課題不能跨學段、跨學科

這個很好理解，老師們所研究的課題不能跨學段、跨學科。小學老師不能用初中課題，初中老師不能用小學課題，高中老師也不能用初中課題，學段要對得上。教物理的不能用數(shù)學課題，教英語的也別拿數(shù)學課題湊數(shù)，申報學科和課題方向得一致。

3、綜合類課題被認可，支持跨校、跨學校

一個學校有教不同學科的老師（比如語文、數(shù)學、英語、體育、音樂、美術等），可以一起申報一個基礎教育教學綜合類課題，這類課題不限制學科，誰都能用。不同學科的老師，建議報綜合類課題。哪怕跨縣、跨市，只要學段一致，成果都被認可。

走“綠色通道”晉升職稱的的老師要注意，政策上大家可以沒課題，但最好有一個。不然答辯要求會更高，講課得達到“優(yōu)秀”，還要排進前85%，對于年齡大的老師們來說，這個難度可不小，沒有幾個人能輕松做到。

讓中小學教師搞課題研究，真的必要嗎？

中小學教師搞出的課題研究成果，在晉升職稱時相當重要，當然，至于這個成果是怎么來的，并沒有人去考究。

職稱晉升設置課題要求，初衷或許是為了引導教師重視教學研究、提升專業(yè)能力，但現(xiàn)實卻走向了反面。大多課題沒有成為助力教學的催化劑，反而變成了教師的負擔。很多老師的課題，結題之后就被束之高閣，既不能指導自己的后續(xù)教學，也不能為其他教師提供借鑒，這樣的課題研究，又有什么實際意義？

哎！

除非放棄職稱晉升，否則該受的罪還得受，該做的課題還必須得出成果。作為中小學教師又能怎么辦呢？

為了評職稱，大家紛紛擠破頭去搞課題，哪怕是花錢買課題、找人代筆，也在所不惜，反而忽視了課堂教學這個核心，忽視了學生的成長和發(fā)展。試想，一個把大量精力放在課題拼湊上的老師，又能有多少心思去關注每一個學生的喜怒哀樂、去打磨每一堂課的教學細節(jié)？

對于中小學教師而言，真正有價值的研究，從來都不是紙上談兵的課題報告，而是課堂上的不斷反思、教學中的不斷改進、與學生的不斷磨合。那些深耕課堂、關愛學生、教學成績突出的老師，即便沒有課題，也應該有資格獲得職稱晉升。而那些只會拼湊課題、敷衍教學的老師，即便有再多課題證書，也不配成為職稱晉升的受益者。

當一位教師被銘記，不是因為手中的結題證書，而是因為多年前那堂改變了某個孩子的課，這才是教育科研應有的歸宿。

就像讓農民放下鋤頭去寫農業(yè)論文，莊稼并不會因此而豐收。讓中小學教師離開課堂去追逐學術光環(huán)，教育也難有真正進步。讓課題研究回歸本位，讓教師從“為職稱而研究”的苦旅中解放出來，去研究那些真正值得研究的問題，這或許是比調整職稱評審條款更迫切的事。