張靜 | 高校學(xué)生AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)素養(yǎng)：框架建構(gòu)與量表開(kāi)發(fā)

高校學(xué)生AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)素養(yǎng)：框架建構(gòu)與量表開(kāi)發(fā)

張靜

摘要

人工智能技術(shù)深度重構(gòu)外語(yǔ)教育生態(tài)，推動(dòng)學(xué)習(xí)范式向人機(jī)協(xié)同轉(zhuǎn)型。該研究以高校學(xué)生為研究對(duì)象，圍繞“AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)素養(yǎng)”(AIEL3)開(kāi)展“理論建構(gòu)—工具開(kāi)發(fā)—現(xiàn)狀診斷—策略設(shè)計(jì)”的全鏈條探索。該研究突破傳統(tǒng)AI素養(yǎng)的普適性局限，構(gòu)建涵蓋情感、行為、認(rèn)知和倫理的四維模型，確立外語(yǔ)學(xué)科領(lǐng)域的分析框架，并研制標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估量表“AIEL3Q”,實(shí)現(xiàn)從理論模型到量化工具的學(xué)科適配性轉(zhuǎn)化。基于全國(guó)多所高校的調(diào)研數(shù)據(jù)，揭示出外語(yǔ)學(xué)習(xí)者存在技術(shù)應(yīng)用中倫理認(rèn)知滯后于工具操作、碎片化學(xué)習(xí)阻礙高階思維發(fā)展等核心矛盾，以此提出分階段培養(yǎng)策略與多方協(xié)同支持機(jī)制。研究成果不僅拓展了智能教育理論體系，更為AI時(shí)代外語(yǔ)人才培養(yǎng)提供了兼具理論深度與實(shí)踐可行性的系統(tǒng)方案，為外語(yǔ)教育者設(shè)計(jì)技術(shù)融合課程、優(yōu)化智能教育生態(tài)提供了方法論支持。

關(guān)鍵詞：外語(yǔ)學(xué)習(xí)素養(yǎng);四維框架構(gòu)建;評(píng)估量表開(kāi)發(fā);智能教育生態(tài);高等教育

正文

1 引言

生成式人工智能技術(shù)的革命性突破正在重塑高等外語(yǔ)教育格局。面對(duì)技術(shù)賦能教育的新常態(tài)，外語(yǔ)教育目標(biāo)已轉(zhuǎn)向兼具家國(guó)情懷、全球視野與跨學(xué)科素養(yǎng)的復(fù)合型人才培育(武世興， 2024),亟需構(gòu)建人文精神與科學(xué)思維相融合的新型培養(yǎng)范式(胡開(kāi)寶， 2024)。當(dāng)前研究從挑戰(zhàn)與機(jī)遇(胡開(kāi)寶、王曉莉， 2021;胡加圣、戚亞娟， 2023;文秋芳， 2024;彭青龍， 2024)、教師角色與培訓(xùn)(文秋芳、梁茂成， 2024;梅冰， 2024)等方面進(jìn)行了深入探討。但當(dāng)前多數(shù)研究聚焦教法革新與教師角色轉(zhuǎn)型，而對(duì)于智能技術(shù)如何賦能并促進(jìn)學(xué)習(xí)者主體性發(fā)展的理論構(gòu)建尚顯不足。

AI技術(shù)催生的個(gè)性化學(xué)習(xí)模式，正在重構(gòu)外語(yǔ)教育的實(shí)踐生態(tài)。自主學(xué)習(xí)、協(xié)作探究等新型范式的涌現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位日益顯著。建構(gòu)主義理論框架下， AI技術(shù)環(huán)境不僅是知識(shí)傳遞媒介，更是學(xué)習(xí)者進(jìn)行認(rèn)知重構(gòu)的交互場(chǎng)域。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需同步發(fā)展兩類(lèi)核心能力：一是基礎(chǔ)性的技術(shù)應(yīng)用能力(包括工具操作與倫理判斷);二是將AI轉(zhuǎn)化為外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的創(chuàng)造性遷移能力。

基于此，高校外語(yǔ)教育領(lǐng)域需要系統(tǒng)解析學(xué)習(xí)者借助AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的具體構(gòu)成，明確其區(qū)別于通用AI素養(yǎng)的學(xué)科特質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，開(kāi)發(fā)具有專(zhuān)業(yè)解釋力的評(píng)估工具，以全面了解學(xué)習(xí)者的現(xiàn)狀與問(wèn)題，進(jìn)而設(shè)計(jì)學(xué)科適配的分層遞進(jìn)培養(yǎng)方案，助力學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)從技術(shù)工具應(yīng)用到學(xué)科認(rèn)知重構(gòu)的能力躍升。

2 AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)素養(yǎng)(AIEL3)框架構(gòu)建

2.1 AIEL3的定義

AI素養(yǎng)這一概念，最初由Kandlhoferet al.(2016)提出，隨后Long & Magerko(2020)給出的定義得到了廣泛認(rèn)可，即AI素養(yǎng)是一套能力，使個(gè)人能夠批判性地評(píng)估AI技術(shù)，與AI有效溝通和協(xié)作，并在線上、家庭和工作場(chǎng)所使用AI。隨著技術(shù)進(jìn)步， AI素養(yǎng)的內(nèi)涵從技術(shù)技能導(dǎo)向拓展為以人為核心，注重跨領(lǐng)域應(yīng)用與批判性思考的通用能力體系(Konishi, 2023)。在教育領(lǐng)域，AI素養(yǎng)被視為學(xué)習(xí)者掌握與應(yīng)用AI技術(shù)的綜合能力，涵蓋多個(gè)維度(Chaiet al., 2020)。國(guó)際組織(如聯(lián)合國(guó)教科文組織)也發(fā)布了全面的學(xué)生AI能力框架(UNESCO, 2024)。

高校作為AI高頻應(yīng)用場(chǎng)域，學(xué)生的AI素養(yǎng)直接影響人才培養(yǎng)效能。但是，此新興領(lǐng)域還未得到足夠關(guān)注，現(xiàn)有研究存在兩方面局限： (1)通用AI素養(yǎng)框架與學(xué)科知識(shí)割裂，難以捕捉不同真實(shí)學(xué)習(xí)場(chǎng)景中AI技術(shù)的差異化需求和復(fù)雜應(yīng)用。(2)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)高度趨同，多直接套用經(jīng)典教育理論，如21世紀(jì)技能KSAVE模型和布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)體系(Nget al., 2024;李楠等， 2025),難以跟蹤專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中AI的動(dòng)態(tài)賦能過(guò)程。

基于當(dāng)代高等外語(yǔ)教育培養(yǎng)多元目標(biāo)，本研究建構(gòu) “AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)素養(yǎng)”(AI-Empowered Foreign Language Learning Literacy, 簡(jiǎn)稱(chēng)AIEL3),其定義為：在外語(yǔ)教育這一特定情境下，學(xué)生所展現(xiàn)出的運(yùn)用人工智能技術(shù)有效推動(dòng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的綜合性能力。這一能力不僅推動(dòng)語(yǔ)言技能的強(qiáng)化與知識(shí)整合的提升，還促進(jìn)文化理解的深化、拓展全球視野、滋養(yǎng)人文素養(yǎng)、助力科研探索以及培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感，從而實(shí)現(xiàn)多維度的外語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2.2 AIEL3的四維框架

本研究整合多學(xué)科理論，融合UNESCO提出的學(xué)生AI素養(yǎng)框架的四大核心要素(人本中心思維、 AI倫理、 AI技術(shù)與應(yīng)用、 AI系統(tǒng)設(shè)計(jì)),參考經(jīng)多次實(shí)證驗(yàn)證的AI素養(yǎng)評(píng)估模型ABCE框架，即Affective(情感)、Behavioral(行為)、 Cognitive(認(rèn)知)、 Ethical(倫理)(Nget al., 2024),構(gòu)建出AIEL3的四維框架(見(jiàn)圖1)。該框架旨在明確AIEL3在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的具體表現(xiàn)與要求，為后續(xù)評(píng)估工具開(kāi)發(fā)與實(shí)踐干預(yù)提供理論支撐。

2.2.1 情感維度

基于自我效能感理論(Bandura, 1997)與自我決定理論(Deci & Ryan, 1985),并呼應(yīng)UNESCO人本中心理念， AIEL3情感維度聚焦AI輔助外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的主體情感狀態(tài)，涵蓋技術(shù)輔助外語(yǔ)學(xué)習(xí)的信心、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣、情感體驗(yàn)以及情緒管理。

在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的具體情境中，學(xué)生通過(guò)AI的個(gè)性化練習(xí)模塊和即時(shí)反饋，識(shí)別并彌補(bǔ)語(yǔ)言運(yùn)用中的不足，增強(qiáng)自信心和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。同時(shí)， AI通過(guò)模擬真實(shí)語(yǔ)言情境，支持學(xué)生在多樣化情境中靈活應(yīng)用所學(xué)技能，提升情感體驗(yàn)和學(xué)習(xí)滿意度。情感素養(yǎng)強(qiáng)的學(xué)習(xí)者在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠保持高水平的動(dòng)機(jī)與情感韌性，這種韌性反過(guò)來(lái)又促進(jìn)了能力的發(fā)展和自我效能感的增強(qiáng)(Vogt, 2019)。此外，有研究表明，使用情感分析技術(shù)的AI工具能夠幫助外語(yǔ)學(xué)習(xí)者識(shí)別情緒并提供情感調(diào)節(jié)策略，從而有效降低學(xué)習(xí)焦慮(D'Mello & Graesser, 2015)。

情感維度通過(guò)技術(shù)賦能的共情設(shè)計(jì)重構(gòu)了語(yǔ)言習(xí)得的情感動(dòng)力系統(tǒng)，它不僅是學(xué)習(xí)者使用AI輔助外語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，更是維系其他維度的關(guān)鍵。

2.2.2 行為維度

行為維度解析學(xué)生在AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的實(shí)際行為和策略應(yīng)用，其理論根基為技術(shù)接受模型(Davis, 1989)和計(jì)劃行為理論(Ajzen, 1991),并結(jié)合了UNESCO框架中的AI技術(shù)與應(yīng)用維度。具體包括AI輔助外語(yǔ)學(xué)習(xí)工具資源整合、學(xué)習(xí)策略優(yōu)化、多樣應(yīng)對(duì)能力及自我調(diào)節(jié)能力。

行為維度的重要性體現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)成果的直接影響。當(dāng)學(xué)生有效地利用AI工具整合學(xué)習(xí)資源，并采用優(yōu)化的學(xué)習(xí)策略時(shí)，他們的語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)表現(xiàn)會(huì)得到顯著提升(Hwang & Chen, 2017)。學(xué)生可靈活使用AI工具動(dòng)態(tài)分析學(xué)習(xí)偏好和需求，借助智能推薦的外語(yǔ)學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的知識(shí)整合。此外，學(xué)生應(yīng)廣泛應(yīng)用AI技術(shù)提供的多樣化學(xué)習(xí)情境，以增強(qiáng)自身學(xué)習(xí)適應(yīng)能力。例如， AI驅(qū)動(dòng)的對(duì)話系統(tǒng)可以模擬真實(shí)的語(yǔ)言交流場(chǎng)景，學(xué)生可在不同情境中練習(xí)口語(yǔ)和聽(tīng)力，從而切實(shí)提升他們的語(yǔ)言應(yīng)用能力(Liet al., 2018)。

行為維度的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者將工具效能轉(zhuǎn)化為可操作的學(xué)習(xí)路徑，使學(xué)習(xí)行為從機(jī)械重復(fù)升級(jí)為目標(biāo)導(dǎo)向的認(rèn)知—行動(dòng)協(xié)同系統(tǒng)。

2.2.3 認(rèn)知維度

認(rèn)知維度著重探討學(xué)生在AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的思維過(guò)程和高階認(rèn)知能力的發(fā)展。其理論支撐源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(Piaget, 1972;Vygotsky, 1978)、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論(Zimmerman, 2000)以及布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)(Bloom, 1956)的高階思維要求。該維度涵蓋的要點(diǎn)包括AI輔助的外語(yǔ)知識(shí)體系建構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)方法評(píng)估與優(yōu)化、學(xué)習(xí)方案設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生如何在技術(shù)支持下整合外語(yǔ)知識(shí)以解決復(fù)雜認(rèn)知任務(wù)。

認(rèn)知維度直接影響學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)效果和能力發(fā)展。學(xué)生需要全面使用AI技術(shù)助力自身更有效地整合外語(yǔ)知識(shí)，促進(jìn)高階思維發(fā)展。例如，使用AI驅(qū)動(dòng)的概念圖譜生成技術(shù)(如語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)可視化)幫助建立新舊知識(shí)的邏輯關(guān)聯(lián)，形成結(jié)構(gòu)化語(yǔ)言認(rèn)知體系。此外，個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑推薦系統(tǒng)(如自適應(yīng)閱讀平臺(tái))促使學(xué)習(xí)者評(píng)估多源信息的可信度與邏輯一致性，如在跨文化場(chǎng)景中辨識(shí)隱含的文化預(yù)設(shè)與價(jià)值偏見(jiàn)。同時(shí)，利用AI工具所提供的實(shí)時(shí)反饋與自我調(diào)節(jié)功能，得以更加精準(zhǔn)地監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，并據(jù)此適時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略，進(jìn)而不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)成效(Wanget al., 2020)。

認(rèn)知維度的深化依賴(lài)其與情感、行為維度的協(xié)同作用。學(xué)習(xí)者的技術(shù)使用信心(情感維度)激發(fā)其探索復(fù)雜認(rèn)知任務(wù)的意愿，而AI工具的策略適配能力(行為維度)則為高階思維發(fā)展提供實(shí)踐支持。這一互動(dòng)機(jī)制使學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言知識(shí)內(nèi)化與跨文化問(wèn)題解決中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知能力的螺旋式提升。

2.2.4 倫理維度

倫理維度評(píng)估學(xué)生在AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)情境中的倫理意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感，特別是在數(shù)據(jù)隱私、技術(shù)公平性、多元文化尊重以及學(xué)術(shù)誠(chéng)信等方面的行為表現(xiàn)。該維度的理論基礎(chǔ)包括AI倫理理論(Bostrom & Yudkowsky, 2014)和社會(huì)責(zé)任理論(Carroll, 1991),并參考UNESCO框架中的AI倫理維度，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在使用AI輔助外語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)需要做出符合倫理標(biāo)準(zhǔn)的判斷，意識(shí)到技術(shù)應(yīng)用的潛在風(fēng)險(xiǎn)及社會(huì)影響。

倫理維度重在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)技術(shù)應(yīng)用的批判性思維和倫理判斷能力。第一，學(xué)生需要在AI工具使用中嚴(yán)格管理個(gè)人信息，了解數(shù)據(jù)采集邊界與算法透明度要求，警惕語(yǔ)言數(shù)據(jù)的二次利用風(fēng)險(xiǎn)。第二，在使用AI模擬的跨文化虛擬交際場(chǎng)景中，需要注意識(shí)別潛在偏見(jiàn)，同時(shí)避免文化簡(jiǎn)化傾向。第三，學(xué)術(shù)誠(chéng)信是倫理維度的重要組成部分，學(xué)生在AI輔助寫(xiě)作或翻譯時(shí)需要明確人類(lèi)創(chuàng)作與機(jī)器生成內(nèi)容的界限，恪守學(xué)術(shù)規(guī)范。最后，需要了解由于語(yǔ)言資源的可及性導(dǎo)致的技術(shù)公平性失衡，可能加劇語(yǔ)言霸權(quán)等現(xiàn)象。

倫理實(shí)踐本質(zhì)上是語(yǔ)言能力與數(shù)字公民素養(yǎng)的雙重構(gòu)建，既要防范技術(shù)異化對(duì)語(yǔ)言認(rèn)知的侵蝕(如過(guò)度依賴(lài)翻譯工具可能弱化語(yǔ)義推理能力),也要善用AI突破傳統(tǒng)課堂的文化局限(如通過(guò)VR技術(shù)還原真實(shí)跨文化沖突場(chǎng)景)。

在完成AIEL3概念和四維框架的理論建構(gòu)與解析后，本研究進(jìn)一步開(kāi)發(fā)并驗(yàn)證標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估工具，通過(guò)量表設(shè)計(jì)與實(shí)證檢驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的精準(zhǔn)測(cè)量。

3 AIEL3評(píng)估工具

3.1 評(píng)估工具的設(shè)計(jì)

本研究采用橫截面研究設(shè)計(jì)，開(kāi)發(fā)并驗(yàn)證AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)素養(yǎng)評(píng)估工具(簡(jiǎn)稱(chēng)AIEL3Q)。該工具由問(wèn)卷與標(biāo)準(zhǔn)化量表兩部分構(gòu)成，通過(guò)多維數(shù)據(jù)采集實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生AI技術(shù)賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的精準(zhǔn)評(píng)估。問(wèn)卷模塊采用半結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，采集學(xué)習(xí)者年齡、性別、外語(yǔ)水平、 AI使用頻率與目的等信息，以識(shí)別影響AIEL3的潛在關(guān)聯(lián)因素；量表模塊則基于AIEL3四維框架，構(gòu)建包含情感、行為、認(rèn)知、倫理維度的24題Likert 5級(jí)量表，題項(xiàng)設(shè)計(jì)遵循“理論指導(dǎo)—實(shí)踐映射”原則。

工具開(kāi)發(fā)嚴(yán)格遵循心理測(cè)量學(xué)規(guī)范，實(shí)施三階段質(zhì)量控制：在理論驗(yàn)證階段，整合三位外語(yǔ)教育、教育技術(shù)及心理學(xué)領(lǐng)域?qū)＜业囊庖?jiàn)，確保題項(xiàng)與理論框架的匹配度；在工程優(yōu)化階段，通過(guò)兩輪預(yù)實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)題項(xiàng)清晰度，合并語(yǔ)義重疊項(xiàng)并優(yōu)化表述歧義；在正式研究中，通過(guò)大規(guī)模數(shù)據(jù)采集完成信效度檢驗(yàn)。

最終形成的AIEL3Q工具包含30個(gè)題項(xiàng)(10項(xiàng)背景問(wèn)卷和20項(xiàng)素養(yǎng)量表),其學(xué)科適配性體現(xiàn)在兩方面：一是在通用AI素養(yǎng)評(píng)估框架中嵌入外語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向指標(biāo)；二是在測(cè)量模型中兼顧技術(shù)應(yīng)用效率與學(xué)科能力發(fā)展的平衡關(guān)系。

3.2 評(píng)估量表的驗(yàn)證

本研究采用分層隨機(jī)抽樣法，以高校類(lèi)型(綜合類(lèi)、師范類(lèi)、語(yǔ)言類(lèi)、理工類(lèi))與教育層次(本科、研究生)為分層標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)全國(guó)高校公共英語(yǔ)及專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教師協(xié)作，依托社交平臺(tái)發(fā)放電子問(wèn)卷。數(shù)據(jù)采集嚴(yán)格執(zhí)行倫理規(guī)范：在問(wèn)卷首頁(yè)明確告知研究目的、數(shù)據(jù)用途及匿名原則，參與者可隨時(shí)中止填寫(xiě)。經(jīng)過(guò)兩周的滾動(dòng)收集，共回收原始數(shù)據(jù)796份。經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)清理，剔除了作答時(shí)間少于100秒(低于平均時(shí)長(zhǎng)2個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差)的速答樣本并排除正反向題項(xiàng)矛盾響應(yīng)的數(shù)據(jù)，最終獲得549份有效問(wèn)卷，樣本結(jié)構(gòu)特征如表1。

基于清洗后的數(shù)據(jù)，本研究使用SPSS 26對(duì)量表進(jìn)行了信效度檢驗(yàn)、探索性因子及驗(yàn)證性因子分析。

3.2.1 信度檢驗(yàn)

量表的Cronbach's Alpha系數(shù)為0.921,表明量表具有較高的內(nèi)部一致性。KMO測(cè)度和Bartlett's球形檢驗(yàn)結(jié)果(p<0.01)表明數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因子分析。

使用因子載荷值檢驗(yàn)量表的解釋能力，并根據(jù)分析結(jié)果對(duì)量表進(jìn)行修正。探索性因子分析提取出4個(gè)因子，刪除了因子載荷值小于0.6的4個(gè)題項(xiàng)。修正后，對(duì)剩余20個(gè)題項(xiàng)再次進(jìn)行探索性因子分析。最終，因子分析共提取出4個(gè)因子(見(jiàn)表2),累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為61.967%,表明量表整體的方差貢獻(xiàn)率較為理想。

3.2.2 效度檢驗(yàn)

通過(guò)計(jì)算平均方差提取量(AVE)和組合信度(CR)來(lái)檢驗(yàn)量表的聚合效度，并采用Fornell-Larcker準(zhǔn)則判斷量表的區(qū)分效度。結(jié)果表明，量表的各潛變量AVE值均大于0.4, CR值均大于0.7(見(jiàn)表3),表明量表具有良好的聚合效度和較高的組合信度，內(nèi)部一致性良好。Fornell-Larcker準(zhǔn)則分析顯示，所有潛變量的AVE平方根值均大于其相關(guān)系數(shù)，表明量表在區(qū)分效度上表現(xiàn)良好。

上述結(jié)果驗(yàn)證了AIEL3量表的有效性與可靠性，為外語(yǔ)教育領(lǐng)域提供了一項(xiàng)可用的評(píng)估工具。該工具能夠衡量學(xué)生利用AI技術(shù)賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)的綜合能力水平，為后續(xù)的教育干預(yù)措施提供科學(xué)依據(jù)。

4 AIEL3現(xiàn)狀分析

基于549份有效樣本數(shù)據(jù)，本研究系統(tǒng)解析高校學(xué)生AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)素養(yǎng)的現(xiàn)狀特征，識(shí)別群體差異及關(guān)鍵影響因素，為差異化培養(yǎng)策略制定提供實(shí)證依據(jù)。

4.1 技術(shù)使用特征

問(wèn)卷結(jié)果揭示了高校學(xué)生在使用AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)的使用頻率、認(rèn)知程度及態(tài)度的占比分布情況(如圖2)。數(shù)據(jù)顯示，超過(guò)半數(shù)的學(xué)生偶爾使用AI工具，但整體使用頻率仍處于較低水平。在認(rèn)知程度方面，大多數(shù)學(xué)生對(duì)AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)的了解較為有限，僅有少數(shù)學(xué)生表示比較了解或非常了解。盡管如此，學(xué)生對(duì)AI輔助外語(yǔ)學(xué)習(xí)總體上持支持態(tài)度，但也有部分學(xué)生持中立或擔(dān)憂態(tài)度。這些數(shù)據(jù)表明，雖然學(xué)生對(duì)AI輔助外語(yǔ)學(xué)習(xí)持積極態(tài)度，但對(duì)AI技術(shù)的了解和使用頻率仍有待進(jìn)一步提高。

此外，在使用AI輔助外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要目的方面，受訪者優(yōu)先選擇的順序依次為：提高翻譯能力、備考(如四六級(jí)、雅思、托福等)、提高寫(xiě)作能力、增強(qiáng)閱讀理解、提升口語(yǔ)表達(dá)、加強(qiáng)聽(tīng)力技能以及了解文化背景。他們最常使用的AI工具依次為：智能翻譯軟件、大語(yǔ)言模型、智能寫(xiě)作輔助工具、發(fā)音糾正工具以及AI口語(yǔ)對(duì)話練習(xí)軟件。

4.2 四維素養(yǎng)差異

數(shù)據(jù)分析表明(表4),高校學(xué)生的AIEL3整體得分在1.45～ 5分(均值=3.7,標(biāo)準(zhǔn)差=0.51),呈現(xiàn)中等偏上水平，其中49.54%的樣本高于均值，顯示素養(yǎng)分布的顯著異質(zhì)性。

各維度表現(xiàn)差異顯著，倫理維度得分最高(均值=3.91),表明學(xué)生普遍具備技術(shù)應(yīng)用的倫理警覺(jué)性；認(rèn)知維度得分最低(均值=3.57),反映其在批判性評(píng)估與技術(shù)賦能知識(shí)整合方面存在不足；情感維度(均值=3.68)與行為維度(均值=3.66)表現(xiàn)居中，提示技術(shù)使用信心與實(shí)踐效能仍需強(qiáng)化。

4.3 影響因素識(shí)別

通過(guò)單因素方差分析(ANOVA)檢驗(yàn)?zāi)昙?jí)、外語(yǔ)水平、 AI使用頻率、認(rèn)知程度和態(tài)度對(duì)整體素養(yǎng)及各維度的影響(表5)。結(jié)果表明，所有變量對(duì)整體素養(yǎng)的影響均顯著，但不同變量對(duì)各維度的影響存在差異。情感維度上，年級(jí)、 AI使用頻率和認(rèn)知程度對(duì)情感投入具有顯著影響，而外語(yǔ)水平未達(dá)到顯著性水平。行為維度上， AI使用頻率與認(rèn)知程度是行為策略優(yōu)化的核心驅(qū)動(dòng)力，年級(jí)差異僅具有邊緣顯著性，外語(yǔ)水平未表現(xiàn)出顯著影響。認(rèn)知維度上，外語(yǔ)水平、 AI使用頻率和態(tài)度對(duì)批判性思維與知識(shí)整合能力具有顯著影響，而年級(jí)的影響未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p>0.05)。倫理維度上，所有變量均表現(xiàn)出顯著影響。

本研究基于多元線性回歸模型(表6),探究自變量對(duì)AIEL3整體素養(yǎng)的獨(dú)立影響。結(jié)果顯示，態(tài)度對(duì)AIEL3的影響最為顯著，積極的技術(shù)認(rèn)同是提升素養(yǎng)的核心驅(qū)動(dòng)力。認(rèn)知程度與AI使用頻率次之，反映理性認(rèn)知與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的協(xié)同效應(yīng)。年級(jí)的影響較弱，外語(yǔ)水平未呈現(xiàn)顯著貢獻(xiàn)，表明素養(yǎng)發(fā)展更依賴(lài)技術(shù)使用深度而非語(yǔ)言能力基礎(chǔ)。

4.4 核心矛盾總結(jié)

本研究基于全國(guó)549名高校學(xué)生的數(shù)據(jù)，證明評(píng)估工具AIEL3Q信效度良好，數(shù)據(jù)分布合理，能有效揭示現(xiàn)階段高校學(xué)生AIEL3呈現(xiàn)的顯著結(jié)構(gòu)性矛盾。

從現(xiàn)狀看，學(xué)生的整體素養(yǎng)處于中等偏上水平，但素養(yǎng)發(fā)展呈現(xiàn)維度割裂性。倫理意識(shí)表現(xiàn)較為成熟，而批判性思維與知識(shí)整合能力明顯滯后，揭示出技術(shù)賦能過(guò)程中價(jià)值自覺(jué)與認(rèn)知深化的非同步性。這種割裂直接映射于技術(shù)應(yīng)用行為，具體表現(xiàn)在多數(shù)學(xué)生雖對(duì)AI輔助外語(yǔ)學(xué)習(xí)持積極態(tài)度，但其使用高度集中于翻譯、應(yīng)試等表層功能，且呈現(xiàn)低頻化、碎片化特征，反映出外語(yǔ)教育中AI技術(shù)仍被窄化為“效率工具”,而非促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的“認(rèn)知伙伴”。

更深層的矛盾源于技術(shù)認(rèn)知與教育支持的復(fù)合性缺失。一方面，學(xué)生對(duì)AI技術(shù)的認(rèn)知僅局限于操作層面，這種淺層次的理解極大地限制了他們?cè)谕庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)中對(duì)AI工具的有效深度運(yùn)用。另一方面，在高等教育階段，對(duì)于批判性思維以及高階認(rèn)知能力的培養(yǎng)重視程度不足，這使得學(xué)生在借助AI輔助外語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)，難以通過(guò)自我反思與學(xué)習(xí)策略的調(diào)整來(lái)優(yōu)化自身的知識(shí)構(gòu)建過(guò)程。此外，現(xiàn)行教育體系尚未建立與素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律適配的分層機(jī)制。數(shù)據(jù)表明，單純依賴(lài)學(xué)年增長(zhǎng)或語(yǔ)言能力提升難以驅(qū)動(dòng)AIEL3的實(shí)質(zhì)性進(jìn)步。倫理維度中高年級(jí)學(xué)生的顯著優(yōu)勢(shì)與初級(jí)水平群體的系統(tǒng)性弱勢(shì)，則凸顯了低階學(xué)習(xí)者技術(shù)責(zé)任意識(shí)培養(yǎng)的盲區(qū)。

這些結(jié)構(gòu)性矛盾共同指向一個(gè)核心命題：如何在技術(shù)賦能的外語(yǔ)學(xué)習(xí)生態(tài)中，構(gòu)建價(jià)值引領(lǐng)、認(rèn)知深化、行為協(xié)同的素養(yǎng)發(fā)展模型?這要求突破當(dāng)前“重工具應(yīng)用、輕認(rèn)知建構(gòu)”的實(shí)踐范式，通過(guò)教育干預(yù)彌合情感、行為與認(rèn)知間的斷層，最終實(shí)現(xiàn)AI技術(shù)與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的深度融合。

5 AIEL3分層培養(yǎng)策略與路徑

鑒于上述分析，本研究從學(xué)科認(rèn)知邏輯、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐場(chǎng)景和技術(shù)賦能路徑的交叉維度切入，提出以學(xué)生為主體，結(jié)合教師、技術(shù)開(kāi)發(fā)者和學(xué)校管理者多方協(xié)同支持的培養(yǎng)機(jī)制(圖3)。培養(yǎng)路徑根據(jù)學(xué)生在不同階段的外語(yǔ)學(xué)習(xí)需求和特點(diǎn)進(jìn)行分層設(shè)計(jì)，突破單一維度或角色的局限，強(qiáng)調(diào)四個(gè)維度的協(xié)同作用，旨在確保AIEL3在各層次和學(xué)習(xí)情境中的持續(xù)提升，推動(dòng)整體素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展。

5.1 認(rèn)知提升路徑

認(rèn)知素養(yǎng)作為AIEL3框架的核心維度，貫穿于外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的知識(shí)整合、批判性評(píng)估與創(chuàng)新應(yīng)用的全過(guò)程，是技術(shù)賦能轉(zhuǎn)化為深度學(xué)習(xí)效能的關(guān)鍵樞紐。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的認(rèn)知維度得分顯著偏低，尤其在跨學(xué)科知識(shí)整合與批判性評(píng)估等指標(biāo)上暴露出系統(tǒng)性短板。

基于此，認(rèn)知素養(yǎng)提升需遵循“基礎(chǔ)建構(gòu)—高階躍升”的路徑。對(duì)外語(yǔ)初級(jí)學(xué)習(xí)者，教師可融入AI技術(shù)，設(shè)計(jì)基于基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)的“腳手架式”任務(wù)，如利用語(yǔ)音識(shí)別AI的即時(shí)反饋功能強(qiáng)化音位感知訓(xùn)練、使用Grammarly進(jìn)行語(yǔ)法檢查輔助學(xué)生分析語(yǔ)言形式等，幫助學(xué)生逐步構(gòu)建系統(tǒng)化的認(rèn)知框架。開(kāi)發(fā)者需為這一群體優(yōu)化“認(rèn)知友好型”交互設(shè)計(jì)。例如，在語(yǔ)法檢測(cè)工具中嵌入錯(cuò)誤類(lèi)型認(rèn)知標(biāo)簽(如“時(shí)態(tài)混淆—時(shí)間軸可視化糾正方案”),幫助學(xué)習(xí)者建立“錯(cuò)誤—規(guī)則—語(yǔ)境”的元語(yǔ)言意識(shí)。此外，可開(kāi)發(fā)動(dòng)態(tài)認(rèn)知診斷系統(tǒng)(如錯(cuò)誤熱力圖),通過(guò)實(shí)時(shí)反饋機(jī)制幫助學(xué)生識(shí)別知識(shí)整合盲區(qū)。

進(jìn)入中高級(jí)階段，認(rèn)知素養(yǎng)的提升需轉(zhuǎn)向批判性思維和跨學(xué)科整合能力的培養(yǎng)。學(xué)生應(yīng)自主提出研究議題并利用AI數(shù)據(jù)分析工具進(jìn)行綜合性研究。教師則設(shè)計(jì)開(kāi)放性研究挑戰(zhàn)，鼓勵(lì)學(xué)生將AI分析應(yīng)用于實(shí)際問(wèn)題，如引導(dǎo)研究生在AI輔助下設(shè)計(jì)混合研究方法。

學(xué)校管理者應(yīng)提供諸如基礎(chǔ)AI原理等通識(shí)課程，助力學(xué)生從底層邏輯出發(fā)，構(gòu)建對(duì)AI輔助外語(yǔ)學(xué)習(xí)技術(shù)的認(rèn)知體系。同時(shí)，積極開(kāi)展AI輔助外語(yǔ)教育工作坊，持續(xù)提升外語(yǔ)教師的數(shù)字素養(yǎng)和教學(xué)創(chuàng)新能力。

5.2 行為優(yōu)化路徑

行為素養(yǎng)是技術(shù)賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)踐載體，其優(yōu)化程度直接影響語(yǔ)言技能的訓(xùn)練效率。本研究發(fā)現(xiàn)，盡管AI使用頻率對(duì)行為維度的影響顯著，但僅少數(shù)學(xué)生形成規(guī)律性使用習(xí)慣，且工具功能集中于翻譯等單一場(chǎng)景。

針對(duì)這一矛盾，行為素養(yǎng)優(yōu)化需以“習(xí)慣建立—策略遷移”為主線分層推進(jìn)。初級(jí)階段，學(xué)生可在教師指導(dǎo)下通過(guò)實(shí)際操作(如發(fā)音校正、文本翻譯)建立工具使用習(xí)慣。教師應(yīng)設(shè)計(jì)具體任務(wù)情境，以幫助學(xué)生規(guī)律使用、掌握基本操作，鼓勵(lì)他們?cè)诙鄻踊那榫持徐`活應(yīng)用這些工具。技術(shù)開(kāi)發(fā)者則應(yīng)提供用戶友好的學(xué)習(xí)平臺(tái)，優(yōu)化界面交互邏輯，降低技術(shù)使用門(mén)檻。學(xué)校管理者則應(yīng)建立基礎(chǔ)設(shè)施保障，如采購(gòu)支持多終端同步的AI學(xué)習(xí)平臺(tái)，確保學(xué)生能在教室、宿舍、語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室等場(chǎng)景中無(wú)縫延續(xù)學(xué)習(xí)行為。

中高級(jí)階段，重點(diǎn)轉(zhuǎn)向復(fù)雜場(chǎng)景中的策略整合，如在高級(jí)翻譯任務(wù)中，熟練對(duì)ChatGPT等自動(dòng)生成的機(jī)器譯文進(jìn)行譯后編輯；學(xué)術(shù)寫(xiě)作中協(xié)同使用DeepSeek與Zotero完成文獻(xiàn)智能管理等。教師設(shè)計(jì)開(kāi)放性任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)雜環(huán)境中整合工具使用策略，并通過(guò)深入的反思提升策略應(yīng)用的精準(zhǔn)度與效率。技術(shù)人員應(yīng)開(kāi)發(fā)具備情境模擬與多任務(wù)協(xié)同功能的學(xué)習(xí)平臺(tái)，為學(xué)生提供在任務(wù)遷移過(guò)程中進(jìn)行策略調(diào)控與優(yōu)化的有力支持。

5.3 情感深化路徑

情感素養(yǎng)作為學(xué)習(xí)投入的隱性驅(qū)動(dòng)力，通過(guò)自我效能感與情感韌性調(diào)節(jié)AI工具的使用深度。本研究發(fā)現(xiàn)，盡管情感維度得分居中，但僅部分學(xué)生形成穩(wěn)定使用習(xí)慣，揭示出高態(tài)度認(rèn)同和實(shí)踐投入的結(jié)構(gòu)性斷層。

破解這一矛盾需實(shí)施“體驗(yàn)激發(fā)—韌性強(qiáng)化”的漸進(jìn)深化策略。初級(jí)階段的情感目標(biāo)在于建立對(duì)AI工具的基礎(chǔ)信任與學(xué)習(xí)愉悅感。學(xué)生積極主動(dòng)地利用AI工具參與互動(dòng)性任務(wù)，如通過(guò)豆包等AI虛擬角色對(duì)話積累情境化口語(yǔ)練習(xí)的積極體驗(yàn)。教師可設(shè)計(jì)游戲化學(xué)習(xí)路徑(如通關(guān)設(shè)置、積分兌換等),為學(xué)生營(yíng)造積極的情感體驗(yàn)環(huán)境。開(kāi)發(fā)者則需要嵌入情感激勵(lì)算法(如進(jìn)度可視化儀表盤(pán)),將學(xué)生的短期興趣轉(zhuǎn)化為持久動(dòng)機(jī)；還可在訓(xùn)練APP中植入動(dòng)態(tài)難度調(diào)節(jié)算法，當(dāng)檢測(cè)到用戶因連續(xù)錯(cuò)誤產(chǎn)生焦慮(如操作頻率異常升高)時(shí)，自動(dòng)切換為輕松學(xué)習(xí)模式。

中高級(jí)階段的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向情感韌性的系統(tǒng)培育，學(xué)生應(yīng)主動(dòng)通過(guò)不斷實(shí)踐提升自己在面對(duì)學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)時(shí)的情感應(yīng)對(duì)能力，保持積極的情感體驗(yàn)。教師在此階段應(yīng)逐步減少直接的情感引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生自主探索適合自身的情感管理策略，還需要通過(guò)案例分析與情境模擬任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別并理解不同情境下的情感挑戰(zhàn)，幫助學(xué)生形成穩(wěn)定的情感調(diào)控機(jī)制。

學(xué)校管理者應(yīng)鼓勵(lì)將AI輔助學(xué)習(xí)行為納入評(píng)價(jià)體系，并制定相應(yīng)激勵(lì)措施，給予情感管理正向支持。

5.4 倫理進(jìn)階路徑

倫理素養(yǎng)是AI技術(shù)賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)中合法性與文化適切性的保障機(jī)制，其培育效果直接影響學(xué)生在AI環(huán)境中學(xué)習(xí)的倫理價(jià)值導(dǎo)向。數(shù)據(jù)顯示，盡管倫理維度得分最高，但跨文化情境中的倫理判斷能力仍顯不足。

對(duì)此，倫理維度培養(yǎng)路徑需要遵循“規(guī)范內(nèi)化—批判實(shí)踐”的進(jìn)階邏輯。對(duì)于初級(jí)學(xué)習(xí)者，其多將AI用于基礎(chǔ)語(yǔ)言技能訓(xùn)練，此時(shí)教師應(yīng)通過(guò)“技術(shù)透明化”教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)AI工具的局限性。同時(shí)，技術(shù)開(kāi)發(fā)者則需要為初級(jí)用戶設(shè)計(jì)“倫理引導(dǎo)界面”,如設(shè)立數(shù)據(jù)授權(quán)操作指南，要求學(xué)生在使用語(yǔ)音識(shí)別工具前主動(dòng)核查隱私協(xié)議。

而中高級(jí)學(xué)習(xí)者往往借助AI進(jìn)行學(xué)術(shù)寫(xiě)作與國(guó)際化學(xué)術(shù)交流，教師需要指導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)文獻(xiàn)管理軟件推薦書(shū)單的潛在偏見(jiàn)(如過(guò)度側(cè)重英美期刊)等。學(xué)校管理者應(yīng)建立分層監(jiān)管機(jī)制。一方面，開(kāi)放DeepSeek、 ChatGPT等工具的高級(jí)功能權(quán)限；另一方面，要求其在論文方法論章節(jié)詳細(xì)說(shuō)明AI的輔助范圍，并參照學(xué)術(shù)出版標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)注AI的貢獻(xiàn)度。

5.5 生態(tài)支持機(jī)制

在AIEL3的培養(yǎng)過(guò)程中，學(xué)生、教師、技術(shù)開(kāi)發(fā)者與學(xué)校管理者各自扮演著不可或缺的角色，共同構(gòu)成一個(gè)相互支持、協(xié)同發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。學(xué)生是AIEL3培養(yǎng)的中心，是AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。作為實(shí)踐主體，需要通過(guò)“技術(shù)探索—策略反思—素養(yǎng)自評(píng)”循環(huán)實(shí)現(xiàn)自我迭代。教師是學(xué)生AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和反饋者，需要熟悉AI技術(shù)在外語(yǔ)教育中的應(yīng)用，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，設(shè)計(jì)技術(shù)整合型課程，并為學(xué)生提供個(gè)性化的指導(dǎo)和情感支持。技術(shù)開(kāi)發(fā)者應(yīng)建立教育需求驅(qū)動(dòng)的迭代機(jī)制，結(jié)合師生的反饋和建議，開(kāi)發(fā)兼具學(xué)科特性與倫理約束的智能工具和系統(tǒng)。學(xué)校管理者在AIEL3培養(yǎng)機(jī)制中承擔(dān)著宏觀規(guī)劃和資源調(diào)配的重要職責(zé)，關(guān)注AI技術(shù)的發(fā)展趨勢(shì)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)際需求，結(jié)合學(xué)校的實(shí)際情況和長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，構(gòu)建全面的支持網(wǎng)絡(luò)，制定技術(shù)使用倫理指南，調(diào)配外語(yǔ)智能教育資源，整合各方人員共同推動(dòng)AIEL3培養(yǎng)工作的落實(shí)。

多方協(xié)同的培養(yǎng)路徑通過(guò)階段性目標(biāo)銜接，確保情感驅(qū)動(dòng)力、行為執(zhí)行力、認(rèn)知深度與倫理自覺(jué)的共生，最終推動(dòng)AIEL3的全面提升。

6 結(jié)語(yǔ)

本研究針對(duì)高校學(xué)生這一AI技術(shù)深度應(yīng)用群體，將AI素養(yǎng)研究扎根于特定學(xué)科領(lǐng)域，以外語(yǔ)學(xué)習(xí)為實(shí)踐場(chǎng)域，聚焦學(xué)生主體的技術(shù)應(yīng)用過(guò)程，圍繞AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)素養(yǎng)(AIEL3),從理論層面確立外語(yǔ)學(xué)科專(zhuān)屬的AI素養(yǎng)四維框架，從方法層面提供經(jīng)實(shí)證檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估工具，并通過(guò)實(shí)證結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在AI賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中呈現(xiàn)的核心矛盾，最后在實(shí)踐層面形成可遷移的智能教育轉(zhuǎn)型路徑，為高等外語(yǔ)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供理論參考與實(shí)踐范式。

未來(lái)研究可聚焦以下方向深化AIEL3探索：第一，追蹤AIEL3各維度在不同學(xué)習(xí)階段的動(dòng)態(tài)協(xié)同機(jī)制，探索情感驅(qū)動(dòng)力、行為策略、認(rèn)知深度與倫理自覺(jué)的共生規(guī)律。第二，細(xì)化AIEL3各維度評(píng)估指標(biāo)，以構(gòu)建一套智能化的診斷支持系統(tǒng)。該系統(tǒng)將整合實(shí)時(shí)評(píng)估與動(dòng)態(tài)干預(yù)功能，精準(zhǔn)測(cè)量學(xué)習(xí)者在情感、行為、認(rèn)知和倫理四個(gè)方面的表現(xiàn)，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)建議和資源。通過(guò)這種方式，不僅能夠提升學(xué)習(xí)者使用AI技術(shù)賦能外語(yǔ)學(xué)習(xí)的效率，還能確保他們?cè)诩夹g(shù)輔助下的學(xué)習(xí)過(guò)程更加全面和可持續(xù)。

文章來(lái)源：《外語(yǔ)電化教學(xué)》