王震 范琳 | 情緒智力、無聊情緒與感知外語成就的關系研究

情緒智力、無聊情緒與感知外語成就的關系研究

王震 范琳

摘要

本研究以商務英語專業本科生為對象,采用問卷調查法以及結構方程建模,考察了其情緒智力、無聊情緒和感知外語成就間的關系。 結果表明:1) 商務英語專業本科生的情緒智力水平中等,無聊情緒水平較低,但感知外語成就處于中等水平;2) 情緒智力與感知外語成就呈顯著正相關,且二者均與無聊情緒呈顯著負相關;3) 情緒智力由于無聊情緒的完全中介作用,對感知外語成就產生間接影響。 研究結果不僅驗證了積極心理學的控制—價值理論,還可為降低二語無聊情緒提供有價值的啟示。

關鍵詞:情緒智力;無聊情緒;感知外語成就;控制—價值理論;積極心理學

正文

1. 引言

隨著第二語言習得領域對“ 情緒轉向” 的關注日趨升溫,國內外學者基于積極心理學視角對二語學習展開了諸多探究,不僅關注二語學習者的學習成就,也證實了學業情緒 ( 如外語焦慮、愉悅、倦怠、無聊)、學業堅毅等心理因素和人格特征在二語學習中的重要作用 ( 如 Dewaele et al. 2023; 李成陳 2020; 李成陳、 Dewaele 2020;韋曉保等 2024)。 研究發現學業情緒和情緒智力互為關聯,影響二語學習者的心理健康及發展 ( 李成陳 2020)。 無聊情緒目前是最新的情緒研究熱點之一 ( Pawlak et al. 2020a; Li et al. 2023; 李成陳、 韓曄 2022)。 然而,無聊情緒、情緒智力和感知外語成就間的關系尚不夠明確。 另外,商務英語學科領域該類實證研究也有待開展,目前尚無針對商務英語專業學生的此類研究。 鑒于此,本研究考察商務英語專業本科生的情緒智力、無聊情緒、感知外語成就的現狀以及三者之間的關系。

2. 文獻綜述

2.1 無聊情緒研究的理論基礎

學業情緒的控制—價值理論 ( Pekrun 2006) 對積極

心理學在二語習得領域的發展具有至關重要的理論指導作用 ( Li 2020)。 該理論不僅從目標焦點 ( object fo- cus)、效價 ( valence)、活躍度 ( activation) 三個維度對學業情緒作出了區分,還強調了控制評價 ( control apprais- als) 和價值評價 ( value appraisals) 是學業情緒的近端前因 ( proximal antecedents),而不同學業情緒也能交互影響控制評價和價值評價 ( Pekrun 2006)。 控制評價指學習者對學習活動或其結果的可控性 ( controllability) 評估,價值評價則主要針對學習者對學習活動或其結果的內在價值 ( 是否有趣) 和外在功用 ( 是否取得高分) 的評估 ( Pekrun et al. 2007)。 另外,該理論還強調了積極學業情緒對個體的認知資源、動機、策略使用、自我調節和學業成就具有促進作用,而消極學業情緒則會起到阻礙作用 ( Pekrun et al. 2007);學業情緒與學習過程、學業成就間存在雙向的動態關系 ( Pekrun 2006)。 可見,控制—價值理論不僅全面解釋了如何產生、有何影響,也凸顯了情緒與其影響因素的動態性、復雜性、系統性特征 ( 李成陳 2020)。

2.2 無聊情緒、情緒智力與二語學習

根據控制—價值理論的學業情緒三維框架 ( Pekrun et al. 2007),外語學習無聊情緒被視為一種消極的、喚醒度低的過程型情緒 ( Li et al. 2023),受到學習者內部因素 ( 如外語學習態度、對待老師的態度) 和外部因素 ( 如任務特征、教學活動、課程內容、課堂因素) 的影響 ( Li & Han 2022)。 學界對外語學習無聊情緒的內在結構 ( Pawlak et al. 2020a; Li et al. 2023 ) 和動態變化 ( Pawlak et al. 2020b) 進行了積極探索,為后續研究提供了具有較高信效度的測量工具和可資借鑒的研究方法。 也有研究者考察了外語學習無聊情緒與其他社會心理因素 ( 如外語學習動機、焦慮、情緒智力、愉悅感、倦怠) 的關系,發現無聊情緒與焦慮、倦怠等消極情緒呈正相關 ( 如Kruk 2022),與學習動機、情緒智力 ( 李成陳、Dewaele 2020)、愉悅感 ( 如Li 2022; Tsang & Dewaele 2023; Li & Wei 2023; Dewaele et al. 2024) 存在不同程度的負相關關系。 此外,無聊情緒與二語學習成就的關系也備受研究者關注,但研究結果尚不盡一致。 有研究發現,無聊情緒對二語學習成就具有負向預測作用 ( 如 Dewaele et al. 2023; Li & Wei 2023; Zhao & Yang 2023;李成陳、韓曄 2022),但也有研究證實無聊情緒不會對二語學習成就產生影響 ( 如 Dewaele et al. 2022, 2024)。 然而,無聊情緒在不同觀測變量間的中介作用卻有待探討。

伴隨二語習得領域積極心理學研究的興起,二語學習者的幸福感、 積極情緒和積極特性( positive attri- butes) 成為關注的焦點,而情緒智力正是其中的一個重要部分 ( Li & Xu 2019)。 情緒智力與學業情緒緊密相聯 ( Oxford 2016),是指個體對自身及他人情緒的感知、識別、評估、 理解、 分析、 調節和管理能力 ( Mayer & Salovey 1997)。 相關研究考察了情緒智力與不同二語情緒 ( 如 Li & Xu 2019; Resnik & Dewaele 2020; 李成陳 2020;李成陳、Dewaele 2020)、二語學習成就 ( 如 Shao et al. 2013; Quílez-Robres et al. 2023; 李成陳 2020) 的關系,發現情緒智力與積極/ 消極學業情緒呈正/ 負相關,能有效預測二語學習成就。 然而,情緒智力能否有效預測二語學習成就,目前尚未達成一致結論 ( Quílez-Ro- bres et al. 2023)。 另外,研究者也發現外語焦慮 ( Shao et al. 2013)、外語愉悅感 ( Li 2020)、倦怠 ( Zhang et al. 2024; 李成陳 2020) 在情緒智力和二語學習成就間起著中介作用。 僅有一項研究考察了無聊情緒這一過程型學業情緒的中介作用 ( Zhang et al. 2024)。 該研究以大學英語四級考試 ( CET-4) 結果作為外語學習成就判斷標準,但無聊情緒更多針對二語學習過程,并非二語學習結果,因而可能難以更好揭示二者的關系及其與情緒智力的關系。

鑒于以往相關研究結果,情緒智力是否會通過無聊情緒的中介作用而對感知外語成就產生影響,目前尚無定論。 基于情緒智力和學業情緒的理論關系以及現存相關研究結果,本研究提出無聊情緒的中介模型假設 ( 見圖 1),即無聊情緒在情緒智力和感知外語成就間起到中介作用。 本研究采用結構方程建模考察情緒智力、無聊情緒和感知外語成就間的關系,以驗證這一模型。

3. 研究設計

3.1 研究問題

本研究在我國商務英語學習環境下開展,旨在探究以下問題: 1) 商務英語專業本科生情緒智力、無聊情緒水平、感知外語成就現狀如何? 2) 情緒智力、無聊情緒與感知外語成就之間存在何種關系? 3) 無聊情緒在情緒智力與感知外語成就間是否起著中介作用? 作用程度如何?

3.2 受試

我們使用問卷星平臺對北京某市屬高校商務英語專業大二、大三、大四本科生進行抽樣調查,最終有效受試為 166 名。 其中男生 29 名(17. 5%),女生 137 名(82. 5%)。受試平均年齡為20. 5 歲(SD = 1. 21),平均英語學習年限為 13. 3 年(SD = 2. 46)。 所有受試均通過全國大學英語四級考試。

3.3 研究工具

整個問卷由特質情緒智力量表( Trait Emotional In- telligence Questionnaire-Short Form, TEIQue-SF)、外語課堂無聊量表( Foreign Language Classroom Boredom Sub- scale, FLCBS) 和英語學習成效感知量表( English Learn- ing Achievement Perception Scale, ELAPS) 組成,共 41 個項目,信度為 0. 844。 TEIQue-SF 采用李克特 7 點計分,從“ 完全不同意” ( 1 分) 到“ 完全同意” ( 7 分);FLCBS采用“ 完全不同意”(1 分) 到“ 完全同意”(5 分) 李克特五級量表形式;ELAPS 則采用 1-10 點 (“ 完全沒有收獲感” 到“ 收獲滿滿”) 計分。

TEIQue-SF 由 Petrides (2009) 編制,用于測試學習者的特質情緒智力水平。 該量表是 TEIQue 的簡版,共包含 30 個項目,涉及情緒性、自控力、社交性、幸福感和整體特質情緒智力五個維度。 該量表已廣泛應用于二語研究領域(如 Resnik & Dewaele 2020; 李成陳、Dewaele 2020; 李成陳 2020)。 對有效問卷進行的內部一致性系數 (Cronbach’s α) 檢驗結果表明,信度系數為 0. 902,符合高信度要求。 問卷結構效度檢驗結果表明,各項擬合指數(χ2 / df = 1. 561 < 3; CFI =. 994 >. 90; TLI = . 986 >. 90;SRMR=. 021<. 08; RMSEA=. 058<. 08) 均達到理想水平。

FLCBS 是外語無聊情緒量表 ( Li et al. 2023) 的一個子量表,主要用于衡量學習者在英語課堂中的無聊傾向或重復出現的無聊經歷。 該子量表共包含 8 個項目, 其信效度得到充分驗證,并廣泛應用于二語習得研究領域 ( 如 Tsang & Dewaele 2023; 李成陳等 2022;夏洋、陳雪梅 2022 )。 檢驗顯示該子量表內部一致性較高( Cronbach’ s α = 0. 949)。 另外,結構效度檢驗結果顯示,各項擬合指數 ( χ2 / df = 1. 948 < 3; CFI = . 984 >. 90; TLI = . 977 > . 90; SRMR = . 025 < . 08; RMSEA = . 076< . 08) 均較為理想。

ELAPS 改編自“ 英語網課學習成效感知量表” ( 李成陳、Dewaele 2020; 李成陳、韓曄 2022),主要用于受試自評其英語學習成就。 自評雖具有主觀性,但鑒于是學習者針對以往多次考試成績而進行的綜合評估,因此穩定性較強 ( 李成陳 2020)。 該量表共有 3 個項目,主要涉及整體英語收獲感、英語相關知識收獲感和英語相關能力收獲感 ( 李成陳、Dewaele 2020)。 內部一致性系數 ( Cronbach’ s α) 檢驗結果顯示信度系數為 0. 942,符合高信度要求。

3.4 數據分析

我們首先采用 SPSS 24. 0 和Amos 24. 0 檢驗所用量表的信度及結構效度。 另外,本研究還使用這兩個軟件對所得數據進行描述性統計和正態性分布檢驗、獨立樣本 t 檢驗、Pearson 相關檢驗以及構建結構方程模型。 采用極大似然法對相關參數進行估計,從卡方自由度比值( χ2 / df )、 比 較 擬 合 指 數 ( CFI )、 Tucker-Lewis 系 數( TLI)、標準殘差均方根 ( SRMR)、 近似誤差均方根 ( RMSEA) 對模型進行適配度檢驗。 其中 χ2 / df 介于 1和 3 間,CFI 和TLI 均大于. 90,SRMR 和RMSEA 均為. 08以下,表明模型能較好地擬合數據 ( Kenny 2020)。 最后,中介效應分析采用偏差校正的 Bootstrap 方法,設置 5,000 次迭代,進行重復抽樣檢驗。

4. 研究結果

4.1 商務英語學生情緒智力、無聊情緒與感知外語成就的總體情況

我們對各變量進行了描述性統計和正態性檢驗,見表 1。 正態性檢驗主要采用偏度和峰度進行檢驗。 若偏度和峰度系數絕對值分別小于 3 和 8,則說明數據符合近似正態分布標準( Kline 1998)。 因此,本研究的數據滿足近似正態分布要求 ( 見表 1)。 受試的情緒智力處于中等水平區域 ( M = 4. 73, SD = 0 . 70),無聊情緒位于較低水平區域 ( M = 2. 33, SD = 0. 84),感知外語成就處于中等水平 ( M = 7. 18, SD = 1. 46)。

獨立樣本 t 檢驗和單因素方差分析結果表明,性別未對以上變量產生顯著影響 ( Ps >0. 05),因此本研究將不控制性別這一因素。 該結果與以往相關研究的發現趨于一致 ( 如Li 2022; 韋曉保等 2021)。 這兩項研究發現,男、女生間的情緒智力 ( 韋曉保等 2021) 及無聊情緒 ( Li 2022) 不存在顯著性差異。 然而,年級對情緒智力、無聊情緒和感知外語成就均產生影響 ( Ps < 0. 05),因此在后續分析中將其作為控制變量構建結構方程模型。 LSD 事后多重比較結果表明,大四組情緒智力得分 (M = 4. 58) 顯著低于大二組 ( M = 4. 92);大四組感知

外語成就得分(M = 6. 80) 顯著低于大二組( M = 7. 60);大四組無聊情緒分值 (M = 2. 65) 明顯高于大二組 ( M = 2. 09) 和大三組 ( M = 2. 16)。 這些結果說明隨著年齡的增長,學生在二語學習過程中更易感到無聊,進而導致其對感知外語成就評估分值的下降,這一結果一定程度上與 Li (2022) 的研究發現相吻合。

4.2 情緒智力、無聊情緒和感知外語成就的關系

皮爾遜相關分析結果顯示,情緒智力與感知外語成就呈正相關 ( r = 0. 243, p < 0. 01),說明情緒智力水平越高,感知外語成就越高。 相反,無聊情緒與感知外語成就呈顯著負相關 ( r = -0. 327, p <0. 01),表明受試無聊情緒水平越高,其感知外語成就越低。 另外,情緒智力與無聊情緒呈顯著負相關 ( r = -0. 460, p <0. 01),表明學生情緒智力水平越高,其情緒感知與理解以及調控能力也越強,在學習過程中體驗到的無聊情緒也越少。

4.3 模型檢驗與中介效應

我們采用 Amos24. 0 對各變量間的路徑系數進行推斷性統計分析。 結果發現,情緒智力對無聊情緒具有顯著的負向預測作用 ( β = -0. 50, p <0. 001),但其對感知外語成就無顯著預測作用( β = 0. 14, p = 0. 131)。 無聊

情緒對感知外語成就有顯著的負向預測作用( β = -0. 26,

p = 0. 003)。

為考察無聊情緒的中介效應,我們構建了以無聊情緒為中介變量的結構方程模型,檢驗結果如圖 2 所示。模型擬合的各項指標 ( χ2 / df = 1. 688 < 3; CFI = . 980> . 90; TLI = . 968 > . 90; SRMR = . 065 < . 08; RMSEA= . 035 < . 08) 均較為理想。 無聊情緒的多元相關平方R2 = 0. 247,表明其 24. 7% 的變異可被該模型所解釋。

由表 3 可知,當無聊情緒進入結構方程模型作為感知外語成就的共同預測變量時,路徑關系“ 情緒智力→無聊情緒→感知外語成就” 的間接效應量為 0. 419,檢驗系數 95%置信區間不跨 0(. 136, . 807),達到顯著水平 ( p =0. 004 <0. 01),說明中介系數通過顯著性檢驗。 總效應量為 0. 873,檢驗系數 95% 置信區間也均不含 0 (. 279,1. 485),同樣達到顯著水平 ( p = 0. 005 < 0. 01)。 但是,直接效應量為 0. 454,檢驗系數 95% 置信區間包含 0(-. 202, 1. 100),達到不顯著水平( p = 0. 191>0. 05)。 以上結果表明“ 情緒智力→無聊情緒→感知外語成就” 間接路徑成立,且無聊情緒在情緒智力和感知外語成就的關系中起到完全中介的作用。

5. 討論

本研究首次考察了商務英語專業學生情緒智力、無聊情緒和感知外語成就的現狀及無聊情緒的中介作用。研究發現,學生的情緒智力處于中等水平,這一結果與針對高二英語學習者 ( 李成陳 2020) 與大一英語學習者 ( 韋曉保等 2021) 的研究發現一致。 商務英語專業學生外語學習過程中產生的無聊情緒較少,這與大多數不同文化背景下 ( 中國、摩洛哥、阿拉伯、伊拉克) 不同教育階段二語學習者的研究結果相吻合 ( 如 Li 2021; Tsang & Dewaele 2023; Dewaele et al. 2023, 2024; 夏洋、陳雪梅 2022),但也有研究發現非英語專業大學生在網絡課堂環境下的二語學習無聊情緒處于中等水平 ( 李成陳、韓曄 2022),高于傳統課堂環境,這表明課堂環境可能是影響二語學習無聊情緒的因素之一。 二語學習無聊情緒水平較低反映了我國對外語教育的重視,也一定程度上體現了外語教師對學生情緒意識、情緒狀態和情緒調控等情感方面的關注,并不斷探索有效外語課堂教學模式,這些均有助于學生減輕甚至消除其外語學習過程中的無聊情緒。 本研究還發現商務英語學生的感知外語成就處于中等水平, 這與李成陳和 Dewaele (2020) 以非英語專業學生為對象的研究結果基本吻合,因此中國英語學習者的外語學習成就有待進一步提升。 成就感知是學習者對先前學習成績累積結果的評估,可能反映其對課堂課程的價值評價和控制評價。 根據控制—價值理論 ( Pekrun 2006),個體對相關學習成就活動或結果的價值評價和控制評價是學業情緒產生的“ 前因”,而學業情緒又將反向對學習成就活動或結果的評估產生直接或間接的影響,即“ 后果”。 因此,我們推斷無聊情緒作為一種消極的學業情緒會對學習者的感知外語成就產生負面影響。 師生學會提升積極情緒,降低負面情緒是促進學生心理健康和增強感知外語成就的根本途徑,這也符合積極心理學倡導的“ 全人教育”理念。

研究結果還發現,情緒智力與感知外語成就呈顯著正相關,表明情緒感知和情緒監控能力越強的學生,越能更好地應對外語學習過程遇到的挑戰與壓力,在評價其二語水平時也更為自信 ( Oxford 2016),因而其感知外語成就也越好。 這與以往研究結果 ( 如 Shao et al. 2013; Li 2020; 余衛華等 2015;李成陳 2020) 相吻合。此外,情緒智力與無聊情緒呈顯著負相關,且對無聊情緒具有顯著的負向預測作用, 這與李成陳和 Dewaele (2020)、Zhang et al. (2024) 的研究發現保持一致。 學生情緒智力水平越高,其情緒性、自控力、社交性和幸福感也越強,越不易在外語學習過程產生無聊情緒。 本研究還進一步發現了無聊情緒與感知外語成績間存在顯著的負相關關系,且無聊情緒顯著負向預測感知外語成就,這說明無聊情緒越低的學生,對自身英語水平越自信,從而感知外語成就也越高。 該發現與以往相關研究結果 ( 如 Li 2022; Dewaele et al. 2023; 李成陳、韓曄 2022) 趨于一致, 但與 Dewaele 的其他相關研究 ( 如 Dewaele et al. 2022, 2024) 結果相反。 這可能主要是由于本研究采用的是自評外語學習成就,側重外語課堂教學過程中的整體收獲感、知識和能力收獲感,而 Dewaele et al. (2022, 2024) 采用的則是考試成績,側重外語考試的結果。 Li et al. ( 2020) 將無聊情緒歸為過程型學業情緒,因而與自評外語學習成就的關系更緊密。 這一發現部分支持了控制—價值理論 ( Pekrun 2006) 的觀點,即消極學業情緒會削弱學習者的學習成就。

本研究的另一發現是無聊情緒在情緒智力和感知外語成就之間具有完全中介作用,說明情緒智力可以通過降低無聊情緒對外語學習的消極影響,而對感知外語成就產生促進作用,這在一定程度上拓展了以往研究 (如 Shao et al. 2013; Li 2020; Zhang et al. 2024; 李成陳 2020) 構建的學業情緒在情緒智力和外語學習成就 ( 考試/ 自評) 中的部分中介模型,表明二語學習者情緒智力水平越高,越能夠減少其英語學習過程的無聊情緒,進而使之感知到更好的學習成就,首次驗證了“ 情緒智力→無聊情緒→感知外語成就” 的關系鏈假設。 該關系鏈假設不僅揭示了情緒智力和負面學業情緒是互為動態補充的統一體,對我國二語學習者感知外語成就的提升具有較強的理論闡釋效力,還揭示了情緒智力影響感知外語成就的間接路徑,驗證了控制—價值理論的觀點,即個體可以通過情緒調控影響其學習成就。 以往相關研究也發現了無聊情緒在不同觀測變量,如教師熱情和學生學習投入 ( Dewaele & Li 2021)、自主性動機和學習投入 ( Wang & Liu 2022)、理想二語自我和學習投入 ( Sun et al. 2024)、二語堅毅和英語學業成績 ( 韋曉保等 2024) 中所起的中介作用,這些發現某種程度上與本研究無聊情緒的完全中介作用這一發現相呼應,證實了負向學業情緒在不同心理觀測變量下的中介效應路徑,進一步驗證了控制—價值理論的適用性。 根據該理論,情緒及其認知和動機的“ 前因” 和“ 后果” 存在緊密的互動關系,對“ 前因” 或“ 后果” 進行有效干預有助于實現情緒調節 ( Pekrun 2006),因而可以通過干預二語學習者的情緒智力提高其情緒管控能力,降低其學習過程可能遭受的無聊情緒體驗,從而提升其外語學習成就。

6. 結語

本研究考察了商務英語專業本科生的情緒智力、無聊情緒和感知外語成就的現狀及三者間的關系。 研究結果首次證實了無聊情緒在情緒智力和感知外語成就間的完全中介作用,為積極心理學的控制—價值理論提供了實證支持。 本研究僅采用了問卷調查法,未能結合訪談等定性方法,且屬于共時研究,未能從發展的視角揭示不同因素間的動態變化和因果聯系。 未來研究可以采用定量與定性相結合的方法開展縱向跟蹤調查研究,探討各因素之間的路徑關系,尤其是情緒干預對二語學習成就提升的影響,為未來二語學習情緒研究提供更具價值的參考。

本研究發現學生情緒智力水平越高,其無聊情緒越少,感知外語成就越高。 因此,需要師生和教材編寫者的共同努力,采取有效干預措施,提升學生情緒智力水平,降低其外語學習無聊情緒,以更好促進學生心理健康,助力其學業成就。 對于教師而言,教師需要堅持積極教育理念,意識到師生情緒對學生二語學習成就的影響,不僅要尋求有效途徑提升自身情緒智力,還可通過情緒智力干預提高學生的情緒調控能力,將情緒智力訓練融入英語課程中( Li & Xu 2019; 余衛華等 2015),采用不同課堂組織模式( 如成對活動、小組活動),注重課堂活動多樣性,使用積極情緒 ( 如教師熱情) 創設輕松課堂氛圍,在不同英語課程模塊中進行旨在降低學生無聊情緒的長期干預,從而改善學生二語學習過程的情緒體驗,最終助力其學業發展。 對學生個體而言,需要樹立良好的二語學習觀,保持積極學習動機,塑造自身堅毅人格,加強自身學習投入,進行積極自我歸因,提升自我效能感,這些均有利于激發自身二語學習過程的積極情緒,減少甚至消除無聊情緒體驗。 對于教材編寫者而言,編寫者需要基于積極心理學的視角,在英語課程教材編寫過程中加大對二語學習者情感方面的關注,最大限度引發其積極學業情緒,以提升其二語學習過程的幸福感以及學習成就。 隨著二語學習情緒研究的不斷深入,情緒及其干預對二語學習過程的影響機制也將越來越明晰。

免責聲明：原文載于《西安外國語大學學報》，2025（1），版權歸作者所有，如有侵權，請及時聯系刪章。

轉載自：外語教學與研究公眾號