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敢于“自以為是”,讓我們在紛繁中守住教育的本真,展現教師的風骨;勇于“自以為非”,讓我們在成就中保持清醒頭腦,永葆探索的激情。
來源 | 中國教師報
作者 | 裴偉國
河南省宜陽縣教師發展中心
面對課堂教學中的“模式化”困境,我們不禁要問:什么才是真正有生命力的教育?《禮記·學記》有言:“君子之教,喻也。”真正的教育貴在啟發,其根基在于實事求是、因材施教。教師若想踐行此道,便要在教學中修煉一種辯證的智慧——既敢于“自以為是”,保有專業自信;又勇于“自以為非”,保持反思自覺。
敢于“自以為是”:在專業自信中站穩講臺。“自以為是”在此并非貶義,而是建立在深厚專業素養基礎上的篤定與自信。這種自信源于三個層面的支撐。
首先,這種底氣建立在對課程標準的深刻理解之上。教師要準確把握學科核心素養的內涵,明確“為什么教”“教什么”以及“教到什么程度”。比如在教授朱自清的《背影》時,若教師真正理解語文課程“人文性與工具性統一”的特點,就不會僅僅停留在字詞句篇的分析上,而是敢于引導學生深入體會文中深沉的父愛與生命感悟,讓情感教育與審美教育在課堂上自然流淌。這份基于課程標準的專業判斷,正是“自以為是”的基石。
其次,這種自信體現在基于學情的教學創新上。在一次“同課異構”教研活動中,一位小學數學教師講授“圓的周長”時,沒有直接給出圓周率π,而是設計了探究活動,讓學生分組測量不同圓片的周長與直徑并計算比值。當各組數據匯聚在3.14附近時,學生因為自己“發現”了圓周率,那種豁然開朗的興奮讓人感動。這位教師的“自以為是”,正是源于對“知識生成過程重于結論”這一理念的堅守。
最后,這種篤定表現在教學實施的各個環節:教學設計的科學嚴謹,確保每個環節都目標明確、邏輯清晰;課堂流程的掌控自如,能夠從容應對各種預設與生成;教學方法的自覺選擇,不迷信某種“萬能法”,而是根據內容與對象靈活調整。
因此,敢于“自以為是”,是教師對自身教育理念、教學能力和專業判斷力的高度自信,是站穩講臺、影響學生的根本前提。
勇于“自以為非”:在深刻反思中超越自我。如果說“自以為是”讓教師站穩了講臺,那么“自以為非”則能讓教師不斷進階。它要求教師以批判性眼光審視自己的教學,在反思中持續成長。
“自以為非”需要建立在“教學評一致性”的原則上。一節課后,教師應及時復盤:預設目標是否達成?學生是否真正理解了核心知識?能否在新情境中舉一反三?
這種反思勇氣更需要貫穿教學全過程。一位英語教師在語法課上看到學生練習的正確率很高,卻沒有滿足于此,而是追問:這是真正理解了規則,還是僅僅記住了例句?她在下節課設計了新情境用于檢測,結果不盡如人意。這次“自以為非”讓她意識到教學停留在“機械操練”層面,于是改進設計,增加真實語境下的交際任務,實現了從“教得順利”到“學得有效”的跨越。
有效的“自以為非”應當系統化、常態化,既要審視“對”與“錯”,總結成功經驗,直面失敗根源;又要聚焦“學生”與“學習”,將反思焦點從“我講得怎么樣”轉向“學生學得怎么樣”;更要實現“教學相長”,將反思成果轉化為后續教學的行動指南。
“是”與“非”的辯證統一:課堂教學的永恒追求。“自以為是”是“自以為非”的底氣。一個沒有專業自信、對教學缺乏主見的教師,其反思往往是膚淺的,容易在紛繁的理論與模式中迷失方向。
“自以為非”是“自以為是”的升華。故步自封的“自以為是”會演變為僵化與傲慢。通過持續的“自以為非”,教師的專業自信才能不斷被檢驗、被修正、被夯實,從而從一種“篤定”走向更高層次的“圓融”。
教學技藝的修煉正是在這“自是”與“自非”的循環往復中得以完成的。敢于“自以為是”,讓我們在紛繁中守住教育的本真,展現教師的風骨;勇于“自以為非”,讓我們在成就中保持清醒頭腦,永葆探索的激情。唯有將這兩種品質融于一身,歷經課堂的千錘百煉,才能在“匠氣”之上修煉出“匠心”。
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來源 | 中國教師報
編輯 | 皮皮兵不皮
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