讓AI評課成為教學(xué)的“智慧助攻”

關(guān)注“在線學(xué)習(xí)”

獲取更多資訊！

黨的二十屆四中全會提出，全面實施“人工智能+”行動，以人工智能引領(lǐng)科研范式變革，加強人工智能同產(chǎn)業(yè)發(fā)展、文化建設(shè)、民生保障、社會治理相結(jié)合，搶占人工智能產(chǎn)業(yè)應(yīng)用制高點，全方位賦能千行百業(yè)。“辦好人民滿意的教育”是民生保障的重要內(nèi)容，伴隨國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動和“人工智能+教育”系列工作的推進，AI課堂教學(xué)評價系統(tǒng)正逐步進入中小學(xué)教學(xué)，不僅為教學(xué)評價帶來了新視角，也為助力教師專業(yè)成長開拓了新方向。但在感嘆技術(shù)高效精準的同時，我們也收到了一線教師“AI提供的數(shù)據(jù)分析看似客觀全面，但我還是覺得教學(xué)改進無從下手”“AI評課數(shù)據(jù)不如同事的亮眼，是否說明我的教學(xué)質(zhì)量不理想”等困惑。為此，我們需要思考：AI提供的課堂教學(xué)“數(shù)字鏡像”，能否真正映照出教育的本質(zhì)？嵌入AI評價的課堂教學(xué)，能否讓教師和課堂變得更加智慧？事實上，只有堅守教育本真，聚焦評價的教育屬性，才能讓AI成為支持教師進行課堂教學(xué)分析與改進的“智慧助攻”。

聚焦評價價值：激發(fā)教師內(nèi)在成長

有什么樣的評價“指揮棒”，就有對應(yīng)的教育教學(xué)。AI憑借超越人類的觀察與計算能力，突破了傳統(tǒng)人工聽評課時課堂教學(xué)評價偏主觀、小規(guī)模等局限，使課堂教學(xué)評價向客觀、精準、規(guī)模化邁進。

但技術(shù)賦能的精準測量能否等同于有效評價？國際教育評價專家李·舒爾曼認為：“盡管精準與客觀是必要的，但最重要的評價原則是，小心任何你能精確測量的東西，因為你能精確測量的東西往往不是最重要的。”當AI支持的課堂教學(xué)評價越是能夠精準分析教師說的每一句話、記錄學(xué)生每一次發(fā)言時，越是追逐評價顆粒度的不斷細化、精準性不斷提高時，越是不能忘記“為什么評價”的教育初心——不是為了給課堂“打分定級”，而是為了促進教師的專業(yè)成長。正如人民教育家于漪所說：“卓越教師的成長，最根本的是內(nèi)驅(qū)動力，是生命的高度覺醒。教研，首先教師要研究自己，這是非常重要的。上完一堂課要反思要研究，這堂課目標是什么，哪些同學(xué)能夠清楚，還不適合哪些學(xué)生學(xué)習(xí)。這個教研，是最根本的教研。只有擁有了內(nèi)生的驅(qū)動力，教師才會不斷地發(fā)現(xiàn)：我要進步，我要改進，我要自我超越。”這揭示出，若要將AI從冰冷的“算法裁判”轉(zhuǎn)變?yōu)闇嘏摹俺砷L伙伴”，關(guān)鍵在于要將教學(xué)評價視作教師專業(yè)成長的支持活動，引導(dǎo)教師利用AI提供的數(shù)據(jù)“鏡子”，更為清晰地“照見”自己的課堂，認識自己、發(fā)現(xiàn)自己，激發(fā)內(nèi)驅(qū)動力，這種用外因推進內(nèi)因的改變，才是技術(shù)賦能評價所能帶來的最深刻、最持久的力量。

聚焦評價主體：教師不可或缺

AI進入課堂評價，一個常見的誤區(qū)是讓算法充當評委，而教師僅僅是被評價的對象。例如教師在AI課堂評價系統(tǒng)里上傳了精心設(shè)計的教學(xué)設(shè)計方案和教學(xué)視頻后，算法會在很短的時間內(nèi)，根據(jù)提前預(yù)置的評價標準，直接生成課堂分析結(jié)果和改進建議。這種“數(shù)據(jù)進、機器出”的評價回路，看似高效，但是更了解課堂情境、更有師生互動真實體驗的教師本人，被排除在了評價的回路之外。試問，算法真的能夠讀懂課堂教學(xué)的靈魂嗎？其實，面對生動鮮活、復(fù)雜多變的課堂教學(xué)百態(tài)，AI往往表現(xiàn)得力不從心。比如課堂中“靜悄悄的時刻”，看似是師生零交互，但或許是教師精心設(shè)計，給學(xué)生留出深度思考的寶貴時間；比如教師對一位學(xué)生進行追問與解答，看似其他同學(xué)的參與度不高，但或許正是教師抓住典型案例加以引導(dǎo)，向全班同學(xué)進行示范……當算法依據(jù)預(yù)設(shè)的標準進行趨同化計算，蘊含教育思考的教學(xué)行為可能會被歸為低分值表現(xiàn)。

因此，在AI賦能的課堂評價體系里，依舊應(yīng)將教師視作評價的靈魂人物。“人在回路”源于面向工程的優(yōu)化設(shè)計思想，本意是表述人在設(shè)計迭代中的參與，目的是利用人比機器更善于進行綜合且模糊判斷的優(yōu)勢，將人工經(jīng)驗與自動優(yōu)化相結(jié)合，使優(yōu)化結(jié)果符合工程實踐要求的同時，提高優(yōu)化效率。參考這一設(shè)計思路，在具體實踐中，教師可在回路前端當好評價目標、指標體系的“設(shè)計者”；也可以在回路中端成為與AI協(xié)同工作的“分析師”，判斷教學(xué)目標達成度、跟蹤與記錄教學(xué)過程、發(fā)現(xiàn)學(xué)生成長證據(jù)等；還可以在回路后端以“反思者”視角研判AI分析結(jié)果，輔助優(yōu)化教學(xué)實踐。如此，教師回到了評價的主體地位，每一位教師的聲音、智慧嵌入評價的回路中，得以被聽見、被看見、被發(fā)現(xiàn)、被激活，使算法成為“智慧助攻”，助力評價主體的專業(yè)成長。

聚焦評價內(nèi)容：尋找育人證據(jù)

觀察教師如何教學(xué)，是課堂教學(xué)評價內(nèi)容的重要組成。因此，AI課堂教學(xué)評價系統(tǒng)會慣常地將分析重點聚焦在看得見、數(shù)得清的課堂外顯行為上，比如師生的動作、話語、表情、姿態(tài)等。然而，課堂中的外顯行為，不是無源之水，它一方面根植于教師的專業(yè)思考，由課前教學(xué)設(shè)計和課中教學(xué)的動態(tài)生成決定；另一方面，它也左右著學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、反映了教師的專業(yè)實踐表現(xiàn)。若只通過分析外顯行為探究課堂“發(fā)生了什么”，便會陷入“只見樹木、不見森林”的淺層分析局限。

因此，課堂教學(xué)評價的主體內(nèi)容，需要將目光投射到整個課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)，不僅關(guān)注外顯行為，更要關(guān)注行為的前因后果。例如，要分析課前的教學(xué)設(shè)計，看其是否緊扣課程標準要求，又切合學(xué)生實際學(xué)情；要分析課中的教學(xué)實施，看是哪些環(huán)節(jié)支持了學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展、指向深度學(xué)習(xí)；要分析課中和課后的學(xué)生表現(xiàn)，看其能否讓不同層次的學(xué)生都有機會達成學(xué)習(xí)目標，獲得學(xué)習(xí)成就，展現(xiàn)出創(chuàng)新精神和合作能力等。江蘇省南京市太陽城小學(xué)就圍繞學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，提出“自主預(yù)習(xí)、自主質(zhì)疑、自主探索、自主應(yīng)用、自主發(fā)展”的“五自”課堂，不止用AI評價系統(tǒng)做單純的師生問答次數(shù)等外顯行為的統(tǒng)計，而是用AI追蹤學(xué)生的表現(xiàn)數(shù)據(jù)，并將其與“自主”目標做出關(guān)聯(lián)分析，形成學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的判斷依據(jù)，據(jù)此優(yōu)化教學(xué)。可見，只有將外顯行為和行為相關(guān)的前因后果都作為評價內(nèi)容的有機組成部分，才有可能透過AI容易捕捉的“數(shù)據(jù)表象”，揭示出教學(xué)外顯行為背后的教育意圖和育人價值，呈現(xiàn)出教師專業(yè)實踐中的“育人證據(jù)”，從而避免教師為了讓AI評價數(shù)據(jù)變得漂亮，而將精力放到外顯行為的調(diào)整，增加不必要、不合理的交互次數(shù)上，陷入“迎合算法”的誤區(qū)。

聚焦評價應(yīng)用：提高隊伍建設(shè)質(zhì)量

課堂教學(xué)評價的生命力根植于有效促進教學(xué)改進，而非單純鑒定或證明教師的能力。第四代評價理論認為，評價并非評價者單方面的“裁決”，而是包括被評價對象在內(nèi)的所有參與者，通過真誠對話、溝通協(xié)商，共同達成評價目標與價值共識，尋求改進方向。在中國特色的傳統(tǒng)教研制度里，教師正是通過參與集體聽評課等活動，在與同行和專家的溝通與協(xié)商中，將個人摸索的“隱性經(jīng)驗”轉(zhuǎn)化成團隊共享的“外顯知識”，成為教師隊伍的共有智慧，推動教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展。當AI技術(shù)融入聽評課等教研活動中時，就如同教師團隊中又添了一位AI同行。它的價值不在于替代同行對課堂教學(xué)進行價值判斷，而在于為教師個體和群體提供更豐富、更客觀、更多樣的證據(jù)，促進教師據(jù)此開展更有深度的教學(xué)研究。

恰當應(yīng)用AI評價結(jié)果，可以讓它為新手教師服務(wù)，使剛步入職業(yè)生涯的教師從中發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的突出問題，再向教學(xué)師傅請教，轉(zhuǎn)化為可操作的改進策略；也可以為熟練型教師服務(wù)，讓已有多年教學(xué)經(jīng)驗的資深教師從中找到突破專業(yè)成長瓶頸的切入點，再進行迭代實踐；還可以為專家型教師服務(wù)，讓積累了大量教學(xué)實踐智慧的卓越教師通過AI協(xié)助，發(fā)現(xiàn)獨到的教學(xué)特色，讓案例和數(shù)據(jù)分析共同為專家級的教育智慧添加注腳。如此，處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師，就能通過與教師同行、大模型和智能體的多輪溝通與協(xié)商，實現(xiàn)人機協(xié)同的課堂教學(xué)評價，從而助力高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)。

（作者：孫眾、韓碩，分別系首都師范大學(xué)信息工程學(xué)院教授、教育部基礎(chǔ)教育信息化教學(xué)指導(dǎo)委員會委員，北京市海淀區(qū)教師進修學(xué)校教研員）

本文來源｜《光明日報》2025年12月30日

聲明：轉(zhuǎn)載此文是出于傳遞更多信息之目的。若有來源標注錯誤或侵犯了您的合法權(quán)益，請作者持權(quán)屬證明與我們聯(lián)系，我們將及時更正、刪除，謝謝。