2025年課堂改革年度觀察

每到年末

我們都會選擇回到課堂

這個一切教育變革最終落地的地方

每一篇觀察

關乎現場，關乎問題

關乎現象，關乎展望

這是一份給行動者的簡報

也是為課堂改革存一份檔案

歡迎關注2025年度觀察

一起看清，一線教師正在創造什么

來源 | 中國教師報

本報記者 | 褚清源

一年來，在每一個不同的教學現場，我們總能遇見那些活潑潑的創造。在數學特級教師華應龍的“國數課”里，我們看到數學教師如何胸懷“國之大者”，用數學講好中國故事，并且天然地解決了教學情境的真實性和全程性問題；在語文特級教師管建剛的課堂上，我們看到了“家常課”何以把70%的課堂時間還給每一個學生“讀”和“寫”，課堂教學的細部如何通過任務管理、時間管理和行為管理，讓課堂變得更高效；在更多一線教師的課堂我們還看到了那些批量誕生的微創新成果。

站在一年的終點回望課堂，我們試圖透過幾個清晰的切口，觀察課堂教學領域正在發生的改變。這是一場安靜而堅實的“教學尋變”。變化，正在看不見的地方扎根。一些明亮的實踐告訴我們：任何一場改革都不會以敲鑼打鼓的方式來到我們身邊，真正的創新也未必轟轟烈烈，卻能讓每一堂課都透出呼吸感。這種“看見”足以緩解我們對于“變革”和“創新”的焦慮，并將其轉化為平靜而清晰的行進。

過去一年，我們在記錄與觀察中逐漸明晰兩條主線：一是溯回上游，即越過方法論的表層爭辯，直抵育人目標與學習本質的核心地帶慢行；二是沉入常規，即讓創新和創意不再只是公開課的點綴，而是讓新的想法沉入日常，安放在每一次尋常教學里。

作為教學現場的記錄者，我們相信：不同層面的改革不僅在破解自身所面臨的問題，也在不同程度地回應時代命題與國家戰略；改革不在遙不可及的別處，它發生在你身邊，發生在對學習真實的尊重里，在目標與手段的重新對齊中，也在那些日復一日的教學日常。

變革的深處，究竟饋贈了我們什么？循著這一思路，我們開啟了這一年的觀察，其實也不止于觀察，既有對經驗和現象的盤點，有對誤區和風險的辨認，也有對未來的凝望。

01

讓AI賦能教學超越“盆景”

當AI浪潮以超越以往任何一次技術革命的速度重塑我們的生活時，“變革”成了教育領域最迫切也是最具焦慮感的詞語。在過去的100年間，教育的方法論幾乎未曾發生根本性變化。直到AI的到來，才讓“教育革命”有了可能發生的機會。正如“AI教母”李飛飛在接受采訪時所言，她最大的愿望是有一天未來的歷史學家可以這樣書寫：“21世紀上半葉，人類完成了一次教育的革命?！碑斎?，也有人認為，教育或許將是最后一個被AI完全改造的領域。因為社會需求傳導至教育體系需要時間，而教育系統本身又歷來保守。這兩種彰顯不同心態的觀點提示我們，每一位教育者都要有足夠的勇氣和智慧去回答好這個“時代之問”。

如今，“AI賦能”已成為教學改革不可或缺的一環。但賦能不應僅限于技術疊加，而應觸及教學本質的重構。AI來了，教師利用信息差、知識差開展教學的機會大幅度減少。這意味著教師要騰出更多精力來喚醒學、激發學、支持學。對學生而言，他們不僅需要獲取知識，更應學會思考，因此教師設計認知沖突、引導學生走向高階思維變得更為迫切。

教研同樣因AI而進化。尤其是循證教研依托數據變得更為精準，但“證據”本身需要多元，數據的解讀也需要更加專業。畢竟循證是手段而非目的，教研應“因需循證”而非“為循證而循證”。因此，數智循證教研與傳統教研之間并非取代關系，而應是互為支撐、協同并進。

當前最突出的問題是“新技術”被困在“舊課堂”里。若理念不更新、觀念不轉變，技術便只能是華麗的外衣。AI賦能教學不能只做“盆景”，它必須成為一片可生長、可呼吸的教育森林的一部分。在此過程中，有六個關鍵問題值得深思：一是教育數字化不等于數字化教育。教育是主體，技術是工具，不可本末倒置。二是精準與模糊需要平衡。AI讓教學診斷和評價更精準，但教育的藝術有時正在于擁抱適當的模糊。三是AI應“伴學”先于“伴教”。AI支持學生學習，不僅要助力“學會”“會學”，更要激發“想學”與“樂學”。四是警惕師生過度依賴AI。當AI代替思考與批改，師生可能會陷入“空轉”，這是必須避免的循環。五是以教練思維而非教師思維使用AI。教練引導發現，而非直接給予答案。六是推動多AI協同使用。綜合多個AI的反饋，避免單一依賴，形成更全面的判斷。歸根結底，AI應成為效率的“乘法”，教師則專注做育人的“加法”。在AI賦能教學這條路上，AI能否點亮教與學，要看是否做到以學生為本，以人文定方向，以技術提速度，最終讓每一個不同的學生成為更好的自己。

02

被重新定義的學程才是風向標

“孩子會逃避課程，但不會逃避自己的天賦；孩子會逃避一門課，但不會逃避自己的愛好?！钡谝淮慰吹竭@句話時就被深深打動了。2025年11月底，“新學校研究會”年會主題是“從課程走向學程”。北京第一實驗學校校長李希貴在報告中說：我們見過太多“被課程耽誤”的學生。學校的責任不是提供“標準化課程包”，而是搭建“可組合模塊庫”，讓課程適配學生。學程，就是把“按自己節奏成長”的權利真正還給學生。

10多年前，“學程”這個概念就已進入教育者的視野。《中國教師報》刊發的文章曾這樣寫道：學程，是學習的過程，需要技術支撐；是學習的進程，需要動態觀照；是學習的歷程，離不開情感參與。但今天，學程被賦予了更具顛覆性的意義：學程，本質上是一場關于“學習的重構”。知名學者喬治·埃文斯曾說：“每個學生都會學習，只是不會在同一天學會，更不會用相同的方式學會?！边@句話意在提醒：我們不能用相同的進度要求每一個學習節奏不同的學生。李希貴說，一直以來，我們的常規教學都以“一節課、一篇課文、一個單元”這樣的內容為單位。時間是常量，能力反而是變量。這意味著學生被同一列“課程列車”拖著走，到站時各自收獲了什么，沒有人能確保結果如何。如今，北京第一實驗學校等一批學校正在探索中翻轉這個邏輯，希望以“能力目標”驅動學生多樣的學習進程，即把能力目標設為常量，把學習時間、學習內容、學習路徑設為變量。這便是李希貴校長帶領團隊重新定義的“學程”，他們努力把標準化的課程轉化為個性化的學程。這樣的學程是可超越、可加速、可回訪的。學習不再是“在規定時間內跑完固定路程”，而是“用自己的方式抵達明確的能力站點”。本質上學程最終實現的是為每一個具體的人服務的異步學習。顯然，這對教師提出了巨大挑戰。教師將從整齊劃一的課程實施，走向支持差異的學程設計；其專業素養將聚焦對學生學習路徑的診斷、資源模塊的配置與個體進程的回應。好在AI的到來為這些提供了關鍵的賦能接口。

當學校課程走向學程，也就走向了更多可能。它不只是一個概念，而是一個風向標：讓課程跟著學生走，而非讓學生跟著課程走。有人說，教育是人學，最該被看見的是每一個具體的學生。好課堂需要更多這樣的“看見”，而學程正是讓“看見”成為教學的技術與藝術。

03

五育融合的課堂畫像

在“2025田家炳京津冀小學五育融合課堂育人新樣態高峰論壇”上，首都師范大學初等教育學院院長李敏正式發布了“小學教師五育融合素養研究模型”。同時，她以“五育融合的課堂畫像”為主題，具象化呈現了五育融合課堂教學的教師之教、學生之學的核心特征。

在教育強國背景下，五育融合已成為基礎教育改革的明確方向，并逐步形成“整體育人”與“動態融合”的共識。然而，理念與課堂實踐之間仍存在顯著的“場域錯位”。真正體現五育融合成效的場景，多出現在項目式學習、主題統整課程等非正式教育空間中，而作為育人主陣地的常規課堂教學，卻明顯乏力。即便《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》明確要求各門課程用不少于10%的課時開展跨學科主題學習，實際落地仍不盡如人意，更不用說占比九成以上的常規學科教學。因此，五育融合必須回歸課堂主陣地，實現從理念倡導到教育常態的實質轉化。這種轉化并非依靠學科知識的簡單疊加或深層次的技術整合，而取決于教學過程中“人的在場”，即教師是否在每一個教學細微處滲透育人意識。

在李敏看來，五育融合的課堂畫像應是一段具有德行引領、智識激發、體魄強健、審美浸潤與勞動陶冶意蘊的教育現場。它是有德行、有智識、有力量、有色彩、有體驗的生命歷程。其關鍵在于教師是否具備將五育融于教學過程的意識與能力，而不只是依賴某種外在的課程形態。李敏帶領的研究團隊還給出了實現這種課堂的三條路徑：一是“育內融合”，對應約10%的跨學科教學；二是“育間融合”，面向90%的常規學科教學，在學科內部滲透多育元素；三是“跨育融合”，指向學校整體生態，使五育彼此定義、相互成就。唯有扎根課堂，才能激發學科教師的真正熱情，避免陷入脫離教學實際的“虛假繁榮”。正如華東師范大學教授寧本濤所說：五育融合理論已下沉至課堂實踐之中，旨在以五育融合的視角、理論和方法在中小學課堂促進學生全面發展的綜合能力和素養的培養。

值得關注的是，五育融合的課堂轉化可以有多種樣態、多種程度，但不是平均用力，而是教師高階思維的體現，即以育人為目的、以融合為方法，將五育融合落到實處。融合終究是手段，發現人、促進人、成就人才是目的。在此過程中，應注重過程性、增值性、發展性與綜合性評價，推動理論與實踐雙向轉化，真正為學生提供更多的成長可能。

04

復雜課改圖景中的“折疊狀”

曾經，一個成功的教學模式足以在基礎教育領域掀起波瀾，甚至定義一段時期的課堂樣貌，比如合作學習、先學后教、翻轉課堂等都曾引領一種新象。如今，經驗開始去中心化，一個經驗迅速占據人們視野的有效性正在衰減。課改經驗呈現了多樣性和多元化的特征，更像是一片森林的樣子，郁郁蔥蔥中每一棵樹都伸展出不同的樣子。當然，如果說當下大單元、項目式、跨學科學習、腦科學等熱詞共同構成了新一輪課改的背景音，那么這些不同經驗之間也有其共性和底色，那就是核心素養和學科實踐。

森林的樣子還體現在學校的差異上。學校起點不同、訴求不同，決定了課改經驗的千姿百態、千差萬別。有的學校早已解決了“溫飽”問題，于是從高原向上仰望高峰，有的學校困在低處，于是困則思變，從谷底向上每一步都是艱難的攀爬。因此，即便是創造了經驗的學校，有學校是“匆匆忙忙、連滾帶爬”，有學校則“從從容容、游刃有余”。這便是今日課改最直觀的形狀，是一種參差、彌散、折疊的復雜圖景，是一場同時在多個維度、多個層級共存的參差多態的變革生態。

新學校研究會副會長嵇成中曾對深圳市福田區紅嶺實驗小學執行校長臧秀霞的課改歷程作過一番描述，揭示了這種“折疊性”。他說：1.0版的改革是教學模式的建構；2.0版的改革是學科結構優化、學科內容主題化變革，是在教科書內尋求出路；3.0版的改革是學科之間的融合，跨界的項目式學習，使國家課程與校本課程雙體運行；4.0版的改革是課程整體重構，是聚焦課程的系統變革，是基于課標的統整。這是發生在一個人身上的四個課改階段，每一個階段打開都是一個遼闊的世界。但它同時存在于當下不同學校的實踐中。這種折疊結構使得共識不再依賴于對單一模式的熟悉，而是建立在對不同實踐經驗的選擇性借鑒和創造性重組之上。這便是當下課改的形狀，一種處在變化中的動態進程，也體現在變革節奏的矛盾統一。這里面有課改慢與快的交織，有單項改革與綜合改革的相互參與，也有局部探索與整體推進的互為支持。這些共同勾勒出一個動態、未完成的課改進程。

05

回到上游，回到常規

近年來，深度學習、大概念教學、大單元教學、項目式學習等接踵而至。中小學課堂如同一個巨大的試驗場，在一波接一波的模式迭代中演進。

在過去的一年里，有一個關鍵事件值得關注。2025年9月，聯合國教科文組織國際STEM教育研究所落戶上海，這為中國STEM教育的“顯化”加上了權威注腳。按照上海中學前校長唐盛昌的概括，中國STEM教育呈現了“規模最大、系統推進、多模態開展、與人文融合”的特點。然而，正像前文所談到的“課改折疊現象”一樣，課堂教學改革在不同區域、不同學校都在如火如荼地推進。我們也看到了這樣的悖論：STEM教育在中國呈現出系統化、多層次的繁榮圖景，但教室里“向課改要成績，向課堂要質量”仍是最大的現實羈絆。項目式學習可能淪為精美作品或成果的包裝，合作學習可能異化為熱鬧的形式，問題設計可能依然指向標準答案。

在上海市后“茶館式”教學研究所所長張人利看來，每一輪課程改革要解決的重點不同，而這一輪課改就是要緊緊圍繞核心素養展開，重點關注綜合育人和學科實踐。這就需要一線教師不斷提高教學站位。浙江省教育評估中心副主任張豐則認為，課改20多年來實際上經歷了一個“盲人摸象”的過程。在他看來，最重要的轉型依然是從“教”到“學”的轉型。關于課改還有很多不同方面的聲音，概括起來不外乎研究者話語、實踐者話語、政策話語、社會話語。課改始終被多元話語“編織”，也在多層枷鎖中“舞蹈”。研究者話語有高度且權威，卻容易陷入理論空轉；實踐者話語充滿智慧且接地氣，卻常因缺乏理論照亮而被輕視；政策話語追求統一與效率，往往在不經意間會對一線的創造熱情產生影響；社會話語容易形成巨大的裹挾力，情緒化、短視與功利的傾向，可能導致教育在喧囂中迷失。每一種話語都有其遮蔽性：過度迷戀創新，便遮蔽常規；過度關注成績，便遮蔽成長；過度在下游的技法上用力，便遮蔽了上游的“為何而教”的終極追問。

課改只有褪去外面包裹的糖衣，才可能觸及內核。有人說，學習是人的本能，但教育不是；刷題是為避免出錯，但生活中的失敗才是真朋友。教育的上游，不是某種特定的模式或技術，而是對“人”的發現與守護，進而尋找孩子的“可教時刻”。無論技術多么先進、成果多么漂亮，如果愛沒有增加，一切都會打折。好課堂是用愛來注解，而非用教學來注解愛。

今天的教學改革迫切需要一場集體“返航”，即回到上游、回到常規。所謂“回到上游”，是回到教育的本質，回到學習的本源；所謂“回到常規”，是回到那些被反復驗證卻因太過熟悉而被忽視的課堂常態。

“返航”意味著一種清醒的勇氣：敢于在下游的努力掙扎中主動溯流而上，回歸教育的常規與常識。常規，是教師高位思考與低位行動的持久結合，是圍繞核心素養落地的日常耕耘。它意味著合作學習先從學習合作開始，問題設計先從設計問題開始，教程設計先從學程設計開始。它接受“戴著鐐銬跳舞”是教育的常態，但不因此而放棄對舞蹈本身的雕琢與敬畏。

回到上游，也是回到不同話語的平衡與交響，讓研究者的理論之光真正照亮實踐的細微處，讓政策為一線留出創造的空間，讓社會話語超越對“創新”的追逐，讓社會輿論多一份對教育復雜性的理解與耐心。

在這個被AI加速的時代，每所學校都需要這樣一場主動的“返航”。它不是回到過去，而是回到上游。是時候，從對“變革”的焦慮追逐中抬頭，秉素養學習燭火，重溫那些重要卻易被忽視的常識了。

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來源 | 中國教師報

編輯 | 皮皮兵不皮

（全）