以心為橋，以行為炬——這本書(shū)為教師家庭教育指導(dǎo)提供了樣板

2024年11月，教育部等十七部門聯(lián)合印發(fā)《家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”工作方案》，提出以“教聯(lián)體”為載體，構(gòu)建政府統(tǒng)籌、部門協(xié)作、學(xué)校主導(dǎo)、家庭盡責(zé)、社會(huì)參與的協(xié)同育人機(jī)制。文件指出，學(xué)校是主導(dǎo)者，要做好家庭教育指導(dǎo)服務(wù)。

那么，作為家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的主要力量，教師如何發(fā)揮自身的專業(yè)能力，為家庭教育提供支持？教師自身的家庭教育指導(dǎo)能力如何提升？……

對(duì)此，《教師家庭教育指導(dǎo)30例》一書(shū)為教師提供了較為系統(tǒng)和專業(yè)的家庭教育指導(dǎo)知識(shí)。該書(shū)聚焦當(dāng)前開(kāi)展教師家庭教育指導(dǎo)工作的難點(diǎn)、痛點(diǎn)，以及教師的需求和期待，梳理了七大主題，即“粗暴養(yǎng)育”“教育焦慮”“家長(zhǎng)缺位”“共同養(yǎng)育”“單親家庭”“多孩養(yǎng)育”“教師成長(zhǎng)”。前六個(gè)主題從“事”的角度，圍繞新時(shí)代父母在子女教養(yǎng)中面臨的典型困境，重點(diǎn)回應(yīng)了教師開(kāi)展家庭教育指導(dǎo)的核心內(nèi)容；第七個(gè)主題“教師成長(zhǎng)”則從“人”的角度，強(qiáng)調(diào)教師需通過(guò)自我反思，持續(xù)提升專業(yè)素養(yǎng)，著力培育共情能力。

自出版以來(lái)，《教師家庭教育指導(dǎo)30例》一書(shū)引發(fā)了一線教師的廣泛關(guān)注，他們結(jié)合書(shū)中理論和案例，對(duì)自身實(shí)際工作進(jìn)行了諸多探索和思考。以下是一些教師的心得體會(huì)。

案例引發(fā)共鳴，反思自身實(shí)踐

在“缺失”中尋找“完整”——“缺失”家庭學(xué)生的教育案例總是格外戳心。作為班主任，要敏銳捕捉孩子的難處，與家長(zhǎng)并肩同行，用耐心與愛(ài)心填補(bǔ)成長(zhǎng)缺口。每個(gè)孩子都值得被溫柔托舉，即便家庭教育中遭遇各類困境，只要家校同心發(fā)力，也能為他們拼出一片完整的成長(zhǎng)天空。通過(guò)這本書(shū)中案例的學(xué)習(xí)，我充分認(rèn)識(shí)到，“缺失”家庭的孩子更需要教育者的細(xì)膩觀察與精準(zhǔn)幫扶，家校的每一次同頻共振，都能成為孩子對(duì)抗困境的力量。閱讀本書(shū)的收獲不僅是具體教育方法的習(xí)得，更使我領(lǐng)悟用責(zé)任筑牢防線、用愛(ài)心溫暖心靈，便是家校共育最堅(jiān)實(shí)的底色。這是責(zé)任，更是滿心的盼頭。

——上海市真北中學(xué) 黃裕倩

第六章“父母不比較，孩子不計(jì)較”，讓我對(duì)多子女家庭中的教育問(wèn)題有了新的思考。作為一名教師，我在日常家校溝通中也?？吹筋愃片F(xiàn)象：父母無(wú)意間的比較，往往讓孩子陷入競(jìng)爭(zhēng)與計(jì)較之中，甚至影響親子關(guān)系的和諧。書(shū)中提到的頭胎角色失調(diào)、父母差別對(duì)待、同胞沖突等問(wèn)題，其實(shí)都提醒我們，家庭教育中最難的是“公平地愛(ài)”。每個(gè)孩子都有獨(dú)特的性格與需求，教育不能用同一把尺去衡量。我認(rèn)識(shí)到教師在指導(dǎo)家長(zhǎng)時(shí)，應(yīng)幫助他們看到孩子的差異，學(xué)會(huì)用接納和理解取代比較。只有當(dāng)家庭形成良性的情感互動(dòng)，孩子才能在溫暖與尊重中，發(fā)展出健康的自我認(rèn)同與積極的心態(tài)。

——上海師范大學(xué)附屬第二實(shí)驗(yàn)學(xué)校 沈雯怡

方法融入實(shí)際，指導(dǎo)具體工作

這本書(shū)最鮮明的價(jià)值，在于打破“教育理論”與“教學(xué)實(shí)踐”之間的隔閡。它沒(méi)有堆砌抽象的教育原則，而是將“粗暴養(yǎng)育”“家長(zhǎng)缺位”等六大家庭教育困境轉(zhuǎn)化為青年教師可落地的指導(dǎo)路徑。

例如在“教育焦慮”主題中，書(shū)中提出“家長(zhǎng)的焦慮源于‘只看見(jiàn)分?jǐn)?shù)，沒(méi)看見(jiàn)孩子的成長(zhǎng)細(xì)節(jié)’”，這一觀點(diǎn)讓我猛然覺(jué)醒：過(guò)往面對(duì)家長(zhǎng)追問(wèn)“孩子為何總考不出好成績(jī)”，我總是回答“再加強(qiáng)基礎(chǔ)”，卻忽略了教師最核心的優(yōu)勢(shì)——我們能通過(guò)日常教學(xué)觀察，捕捉分?jǐn)?shù)之外的成長(zhǎng)痕跡。正如書(shū)中教師借“學(xué)生家庭生活記錄”讓家長(zhǎng)看見(jiàn)孩子的內(nèi)心世界，青年教師本就該以“全方位觀察”的專業(yè)能力，將學(xué)生課堂上的互助、課后主動(dòng)整理學(xué)習(xí)資料、面對(duì)難題時(shí)的堅(jiān)持等細(xì)節(jié)，轉(zhuǎn)化為與家長(zhǎng)溝通的載體。該書(shū)給我的更深層啟示，在于它揭示了“教學(xué)場(chǎng)景”與“家庭教育”的天然共振。

例如書(shū)中“多孩養(yǎng)育”主題提及“用師生互動(dòng)搭建家庭情感通道”，這與青年教師的工作本質(zhì)不謀而合。我們開(kāi)展的“課后談心”“親子共讀建議”“小組合作學(xué)習(xí)”，本就是家庭教育指導(dǎo)的隱性課堂。過(guò)往我僅將此類互動(dòng)視為“學(xué)情輔導(dǎo)”或“學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)”，卻未意識(shí)到：當(dāng)學(xué)生在課堂上學(xué)會(huì)“主動(dòng)分享”，會(huì)反過(guò)來(lái)影響家庭中的手足關(guān)系；當(dāng)家長(zhǎng)看到孩子在“小組合作”中主動(dòng)承擔(dān)任務(wù)（比如負(fù)責(zé)整理小組筆記時(shí)的細(xì)致），會(huì)重新審視孩子在家中的“小懶惰”。此時(shí)的師生互動(dòng)，已不止是知識(shí)之外的交流，更成了家校共育的“轉(zhuǎn)換器”，讓家長(zhǎng)跳出“養(yǎng)育比較”的誤區(qū)，看見(jiàn)孩子的成長(zhǎng)可能——這正是書(shū)籍所倡導(dǎo)的“潤(rùn)物無(wú)聲的指導(dǎo)”，也是青年教師超越“知識(shí)傳授”的育人價(jià)值。

——江西省宜春市第八中學(xué) 葉子暄

初中階段的孩子處于身心劇變期，家庭教育問(wèn)題往往錯(cuò)綜復(fù)雜。過(guò)去，我的指導(dǎo)多基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和直覺(jué)，有時(shí)難免效果不佳或感到無(wú)力?！督處熂彝ソ逃笇?dǎo)30例》為我提供了一套系統(tǒng)而科學(xué)的工具箱。

例如，在處理學(xué)生沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲的問(wèn)題上，我以前往往會(huì)直接建議“嚴(yán)格管控”。而書(shū)中指出，首先要理解游戲滿足孩子的何種心理需求（成就感、社交歸屬等），然后與家長(zhǎng)共同幫助孩子在現(xiàn)實(shí)生活中構(gòu)建能滿足這些健康需求的替代活動(dòng)。我應(yīng)用這一思路，與沉迷游戲的學(xué)生小杰及其父母合作，不是簡(jiǎn)單禁止，而是讓小杰在班級(jí)活動(dòng)中承擔(dān)體育委員的職責(zé)，鼓勵(lì)他發(fā)展足球特長(zhǎng)，并與他約定合理的游戲時(shí)間。一個(gè)學(xué)期后，小杰不僅游戲時(shí)間大幅減少，更在校園籃球賽中找到了自信和團(tuán)隊(duì)歸屬感。這本書(shū)將心理學(xué)、教育學(xué)原理融于具體策略，讓我的指導(dǎo)從“治標(biāo)”走向“治本”。

——江西省宜春市第八中學(xué) 黃河清

這本書(shū)賦予我一種新的“視力”——嘗試去“解碼”學(xué)生行為。我開(kāi)始在每日的觀察與交流中，練習(xí)暫停第一反應(yīng)的評(píng)判，多問(wèn)幾個(gè)“為什么”。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)異常行為時(shí)，我首先嘗試?yán)斫猓核?她此刻可能感受著怎樣的情緒（憤怒、委屈、無(wú)助、渴望）？這種行為試圖表達(dá)什么（爭(zhēng)取自主、逃避壓力、測(cè)試邊界、尋求連接）？這種視角的轉(zhuǎn)變，極大地改善了我的教育心態(tài)與方法。我不再急于壓制“問(wèn)題”，而是努力創(chuàng)造安全、信任的談話氛圍，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出感受，并與家長(zhǎng)溝通行為背后的可能成因。例如，在與一位沉迷手機(jī)游戲?qū)W生的家長(zhǎng)溝通時(shí)，我與家長(zhǎng)探討孩子在現(xiàn)實(shí)中是否缺乏目標(biāo)感、價(jià)值感或積極的社交，從而引導(dǎo)家庭關(guān)注如何豐富孩子的現(xiàn)實(shí)生活體驗(yàn)，而非僅僅沒(méi)收手機(jī)。

——江西省宜春市第九中學(xué) 晏文亮

探索超越書(shū)本，思考更多可能

書(shū)中有多處提及父親在家庭教育中不可或缺的作用，以及父親缺位或角色模糊可能帶來(lái)的問(wèn)題。這促使我思考，學(xué)校如何能為促進(jìn)父親參與家庭教育提供一些支持或平臺(tái)。我嘗試在班級(jí)活動(dòng)中，設(shè)計(jì)一些需要父親參與的環(huán)節(jié)，如“父子/女運(yùn)動(dòng)挑戰(zhàn)”、“爸爸課堂”（邀請(qǐng)不同職業(yè)的爸爸來(lái)分享）、“給爸爸的一封信”等，創(chuàng)造父親與孩子互動(dòng)、展示父愛(ài)的機(jī)會(huì)。在家校溝通時(shí)，我也會(huì)有意識(shí)地多與父親交流，肯定父親參與教育的重要性，分享父親教養(yǎng)的典型案例，鼓勵(lì)他們更多地融入孩子的日常學(xué)習(xí)與生活。對(duì)于父親教養(yǎng)方式存在偏差的家庭，我也會(huì)以探討和建議的方式，引導(dǎo)父親認(rèn)識(shí)到自身角色的獨(dú)特性，學(xué)習(xí)更積極、更溫暖的參與方式。

——江西省宜春市第九中學(xué) 鐘武

《教師家庭教育指導(dǎo)30例》一書(shū)中，關(guān)于生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)的案例占比相當(dāng)大，讀來(lái)感觸頗深。書(shū)中不僅列舉了諸多行之有效的方法，更深刻揭示了習(xí)慣養(yǎng)成背后的家庭氛圍、父母榜樣以及持之以恒的重要性。這讓我對(duì)“家校共育習(xí)慣”這一老生常談的話題，有了更具體、更深入的認(rèn)識(shí)。

作為教師，我們無(wú)法替代家庭完成習(xí)慣奠基的工作，但我們可以成為重要的觀察者、反饋者和協(xié)同強(qiáng)化者。我嘗試在班級(jí)管理中，引入一些與家庭習(xí)慣培養(yǎng)相呼應(yīng)的規(guī)則和活動(dòng)。例如，設(shè)立“每日任務(wù)清單”打卡，鼓勵(lì)家長(zhǎng)在家中協(xié)助孩子制定并執(zhí)行簡(jiǎn)單的計(jì)劃；定期開(kāi)展“書(shū)桌整理大賽”“我的時(shí)間管理表”等活動(dòng)，將家庭習(xí)慣培養(yǎng)的成果在班級(jí)平臺(tái)上進(jìn)行正向激勵(lì)和分享。同時(shí)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在校表現(xiàn)出習(xí)慣短板時(shí)（如丟三落四、拖沓），我會(huì)更細(xì)致地與家長(zhǎng)溝通，了解家庭日常慣例，共同分析原因，提供從學(xué)校角度可以配合的建議，而不是單向要求家長(zhǎng)“加強(qiáng)管教”。

——江西省宜春市第九中學(xué) 朱露

《教師家庭教育指導(dǎo)30例》以案例式的呈現(xiàn)方式，為一線教師提供了示范，堪稱教師的“案邊書(shū)”。書(shū)中提及的家長(zhǎng)養(yǎng)育功能“缺位”問(wèn)題，在我今年新接手的一年級(jí)90后家長(zhǎng)群體中表現(xiàn)較為突出。這一代家長(zhǎng)的育兒理念與上一輩截然不同。他們習(xí)慣將孩子視為平等的伙伴，愿意花時(shí)間陪伴孩子玩耍，尊重孩子的天性與想法。這種養(yǎng)育方式讓孩子們的個(gè)性得到充分彰顯，每個(gè)孩子都鮮活靈動(dòng)，有著獨(dú)屬于自己的閃光點(diǎn)。但與此同時(shí)，新的教育問(wèn)題也隨之產(chǎn)生：在過(guò)度強(qiáng)調(diào)“伙伴式”養(yǎng)育的模式下，部分孩子規(guī)則意識(shí)淡薄，行事容易以自我為中心，這給學(xué)校的班級(jí)管理和日常教學(xué)帶來(lái)了不小挑戰(zhàn)。這也提醒我，教師的工作不能僅停留在教育孩子的層面，還需將書(shū)中的理論與案例轉(zhuǎn)化為切實(shí)可行的家校共育指導(dǎo)方法，讓抽象的經(jīng)驗(yàn)落地，真正幫助家長(zhǎng)破解育兒困惑，在尊重孩子個(gè)性與培養(yǎng)規(guī)則意識(shí)之間找到平衡。

——上海市徐匯區(qū)匯師小學(xué) 楊陽(yáng)

與家長(zhǎng)同前行，促進(jìn)角色轉(zhuǎn)換

讀《教師家庭教育指導(dǎo)30例》中關(guān)于“共情式溝通”的案例，我深感這不僅是技巧，更是一種專業(yè)姿態(tài)的轉(zhuǎn)變。在家長(zhǎng)工作中，我有時(shí)會(huì)急于將觀察到的幼兒?jiǎn)栴}“客觀”反饋給家長(zhǎng)，卻忽略了問(wèn)題背后家長(zhǎng)可能存在的焦慮與無(wú)助。書(shū)中案例讓我醒悟，每一次溝通的起點(diǎn)，不是“孩子出了什么問(wèn)題”，而應(yīng)是“我們?nèi)绾喂餐С趾⒆映砷L(zhǎng)”。

第二章著重從家長(zhǎng)視角出發(fā)，呈現(xiàn)其內(nèi)心的焦慮；而書(shū)中的教師在面對(duì)家長(zhǎng)時(shí)，始終以傾聽(tīng)與接納為首要原則。如“我理解您看到孩子退縮時(shí)有多擔(dān)心”這樣的開(kāi)場(chǎng)，瞬間將對(duì)立轉(zhuǎn)化為同盟。這啟示我，當(dāng)中班孩子行為問(wèn)題增多時(shí)，家長(zhǎng)更需要的是被理解，而非被教育。當(dāng)我先承認(rèn)家長(zhǎng)情緒的合理性，專業(yè)建議才會(huì)被真正聽(tīng)見(jiàn)。

共情式溝通是家園信任的基石。它要求我從“評(píng)判者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴苏摺?，用“我們”代替“你”。?shí)踐這條路或許不易，但卻是讓家庭教育指導(dǎo)從表層走入深層的方法。

——上海市浦東新區(qū)百靈鳥(niǎo)幼兒園 趙聰穎

讀完《教師家庭教育指導(dǎo)30例》，我最深刻的感悟之一是：新時(shí)代的教育，亟需家校關(guān)系從傳統(tǒng)的學(xué)校主導(dǎo)、家庭“配合”，升級(jí)為平等尊重、目標(biāo)同向、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的“教育合伙人”關(guān)系。書(shū)中每一個(gè)案例的圓滿解決，幾乎都離不開(kāi)家庭內(nèi)部的改善與家校之間的有效協(xié)同。

過(guò)去，我們可能更多地把家長(zhǎng)視為“支持者”或“助手”，通知他們來(lái)開(kāi)會(huì)、布置需要家長(zhǎng)監(jiān)督的任務(wù)、要求家長(zhǎng)在作業(yè)本上簽字。在這種模式下，家長(zhǎng)被動(dòng)參與，信息單向流動(dòng)，難以形成深度合力。

《教師家庭教育指導(dǎo)30例》讓我明白，真正的家校共育，應(yīng)建立在相互理解、頻繁溝通、資源共享的基礎(chǔ)之上。作為班主任，我嘗試作出改變：主動(dòng)向家長(zhǎng)開(kāi)放校園生活，通過(guò)定期照片、視頻分享，讓家長(zhǎng)直觀了解孩子在校情況；豐富溝通渠道，除了家長(zhǎng)會(huì)，還設(shè)置小組交流、個(gè)別約談、線上主題沙龍等多種形式；在涉及班級(jí)事務(wù)、學(xué)生活動(dòng)策劃時(shí)，真誠(chéng)征求家長(zhǎng)意見(jiàn)，吸納有熱情、有專長(zhǎng)的家長(zhǎng)參與，形成“家長(zhǎng)智囊團(tuán)”。更重要的是，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)成長(zhǎng)問(wèn)題時(shí)，我與家長(zhǎng)的溝通基調(diào)從“問(wèn)責(zé)”轉(zhuǎn)向“探討”，從“要求”轉(zhuǎn)向“邀請(qǐng)”，我們坐下來(lái)，如同合伙人一般，共同分析問(wèn)題根源，各自從學(xué)校和家庭的角度提出建設(shè)性方案，并約定跟進(jìn)方式。

同時(shí)，我也將該書(shū)推薦給家長(zhǎng)，鼓勵(lì)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)，并定期組織小范圍的讀書(shū)分享或案例討論，讓家校圍繞科學(xué)的教育理念形成共識(shí)。當(dāng)家庭和學(xué)校真正成為并肩作戰(zhàn)的“合伙人”，教育的力量將不是簡(jiǎn)單的相加，而是產(chǎn)生和諧的共鳴，最終受益的，將是每一個(gè)我們共同關(guān)愛(ài)和培育的孩子。

——江西省宜春市第九中學(xué) 黃婧姝

書(shū)中一個(gè)個(gè)鮮活的案例，如同一個(gè)個(gè)家庭教育的微縮景觀，讓我這位身處校園的班主任，得以窺見(jiàn)學(xué)生成長(zhǎng)的另一片土壤，也引發(fā)了對(duì)自身教育角色的深刻反思。

教師，尤其是班主任，不能只做校園內(nèi)的“孤勇者”。我們的教育視野必須延伸至家庭，理解每個(gè)孩子行為背后的家庭邏輯。教育工作，應(yīng)從學(xué)校與家庭互不干涉的“孤島”狀態(tài)，轉(zhuǎn)向攜手共育的“命運(yùn)共同體”。我開(kāi)始嘗試改變溝通方式，不再僅以“告知問(wèn)題”為起點(diǎn)，而是以“探討原因、尋求合力”為目標(biāo)。在與家長(zhǎng)交流時(shí)，我會(huì)有意識(shí)地結(jié)合書(shū)中案例，引導(dǎo)家長(zhǎng)看到孩子行為背后的成長(zhǎng)需求，而非僅僅是表面的“對(duì)錯(cuò)”。例如，當(dāng)處理學(xué)生拖延作業(yè)的問(wèn)題時(shí)，我不再簡(jiǎn)單歸咎于態(tài)度問(wèn)題，而是與家長(zhǎng)一同分析是因?yàn)闀r(shí)間管理能力不足、存在畏難情緒，還是因?yàn)榧彝W(xué)習(xí)環(huán)境存在干擾，從而共同制定家庭監(jiān)督與學(xué)校引導(dǎo)相結(jié)合的改進(jìn)方案。

——江西省宜春市第九中學(xué) 黃路平

教師們的探索和思考仍在繼續(xù)。未來(lái)教育的發(fā)展趨勢(shì)要求學(xué)校教育與家庭教育進(jìn)一步有機(jī)融合，對(duì)此，“家校共育”需要更新理念，采用科學(xué)方法，豐富內(nèi)容與形式，加強(qiáng)雙向互動(dòng)交流意識(shí)，共同營(yíng)造更加優(yōu)良、健康、美好的教育生態(tài)。希望這本書(shū)能為教師家庭教育指導(dǎo)提供支持和力量，使每一位教師都能在家庭教育指導(dǎo)中更自信、更從容。

教師家庭教育指導(dǎo)30例

郁琴芳 楊靜 著

978-7-5760-6171-0

62.00元

本書(shū)為教師提供了較為系統(tǒng)和專業(yè)的家庭教育指導(dǎo)知識(shí)。從主題上分為七個(gè)維度，即“粗暴養(yǎng)育”“教育焦慮”“家長(zhǎng)缺位”“共同養(yǎng)育”“單親家庭”“二孩養(yǎng)育”“教師成長(zhǎng)”。在每個(gè)主題之下，精心設(shè)置了“導(dǎo)讀”板塊，對(duì)相關(guān)研究進(jìn)行梳理與歸納，為教師提供理論指導(dǎo)。同時(shí)，輔之以生動(dòng)案例——這些案例詳細(xì)描述了家庭教育指導(dǎo)的過(guò)程、細(xì)節(jié)，展現(xiàn)了教師在指導(dǎo)中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，為教師提供實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

作者簡(jiǎn)介

郁琴芳，教育學(xué)博士，上海市教育科學(xué)研究院普通教育研究所家庭教育研究與指導(dǎo)中心主任、副研究員，華東師范大學(xué)社會(huì)與情感能力研究中心研究員，上海終身教育研究院研究員，長(zhǎng)三角家校合作研究與指導(dǎo)聯(lián)盟秘書(shū)長(zhǎng)，長(zhǎng)三角家庭教育智庫(kù)特聘專家，中國(guó)教育學(xué)會(huì)學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人專業(yè)委員會(huì)理事，中國(guó)家庭教育學(xué)會(huì)理事，中國(guó)家庭教育學(xué)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)工作專業(yè)委員會(huì)理事，上海市家庭教育研究會(huì)副秘書(shū)長(zhǎng)，上海市社會(huì)心理學(xué)學(xué)會(huì)家庭教育心理學(xué)專委會(huì)主任，上海市家庭教育講師團(tuán)專家。著有《父母教育行為的50個(gè)細(xì)節(jié)》，主編《20個(gè)父親的教育智慧》《家校合作50例：區(qū)域設(shè)計(jì)與學(xué)校智慧》《換一種方式說(shuō)話：親師溝通的技巧與實(shí)戰(zhàn)》等。

楊靜，上海市教育科學(xué)研究院普通教育研究所家庭教育研究與指導(dǎo)中心助理研究員。聯(lián)合主編《待到“三花”爛漫時(shí)：三花幼兒園“家園社和諧教育”之追求》，參編《教師家庭教育指導(dǎo)實(shí)務(wù)（小學(xué)版）》《3—6歲幼兒評(píng)價(jià)的實(shí)踐研究：嵌入課程的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)實(shí)踐研究》等。主持上海市教育科學(xué)研究院2024年度創(chuàng)新培育項(xiàng)目“上海市幼兒園校家社協(xié)同育人政策執(zhí)行機(jī)制與高質(zhì)量行動(dòng)模型建構(gòu)的研究”。

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