高校制定規(guī)則的不干事，干事的被規(guī)則逼到崩潰

大學通常有三個核心功能，即社會服務，人才培養(yǎng)以及科學研究。這三大功能是高校存在的根本，也是其安身立命的基石。

要將這三大功能落到實處，絕非一紙空文就能實現(xiàn)，真正躬身實踐、默默承載的，始終是高校里處于最基層的一線教師。

他們站在講臺之上傳道授業(yè)，埋首實驗室中攻堅探索，深入社會一線對接需求，是高校功能落地最直接、最核心的主體。

高校的人員構成里，除了一線教師，還有行政管理人員、教輔人員等諸多群體，這些崗位的設置初衷，本是為教學科研工作提供服務與保障，為教師順利開展工作掃清障礙、搭建平臺，讓教師能心無旁騖地投身于人才培養(yǎng)和科學研究。

但在實際的高校運行中，部分崗位的定位卻悄然發(fā)生了偏移，這些本應是服務者的群體，逐漸成了學校各項規(guī)則、制度的制定者，手握考核、評價、管理的話語權。

國內(nèi)高校多為事業(yè)單位，其管理模式與行政體系有著千絲萬縷的聯(lián)系，核心的運行邏輯便是對上負責，而非對下服務。

因此，領導的晉升、考核均由上級主管部門決定，基層教師的意見和訴求，很難成為影響領導職業(yè)發(fā)展的關鍵因素。

領導想要升遷，那必須要有政績，想要獲得政績，就必須進行改革。而這些政績主要體現(xiàn)在如何提升學校排名、在學科評估上取得好成績以及提高學校服務地方經(jīng)濟的能力。

領導一聲令下，學校各個行政部門便會迅速行動起來，圍繞政績指標制定各類規(guī)則與考核標準。

科技處就開始制定論文認定標準、項目級別的分類，科研獎勵的分類等；教務處緊盯一流課程、一流專業(yè)的建設指標，細化課時量要求、教學評價標準，把教學工作拆解為一個個可量化的條目；研究生院就開始制定研究生的培養(yǎng)細則以及招生指標的分配規(guī)則等；人事處就開始修改職稱評定文件以及聘期任務的考核等。

反正，負責制定這些考核標準的人，自己又不需要完成這些任務。那肯定就會大幅度提高考核的標準，標準越高，越容易出成果，這樣政績不就來了。

至于這些標準是否符合教學科研的客觀規(guī)律，是否考慮到不同學科、不同年齡段教師的實際情況，大多數(shù)教師能否通過努力完成，卻常常被忽略。

于是人有多大膽，地有多大產(chǎn)的鬧劇就出現(xiàn)了。例如2024年底，網(wǎng)絡曝光的某大學人事處處長被打事件中，便是這一現(xiàn)象的極端體現(xiàn)。

該校制定的年度考核任務嚴重脫離教學科研實際，諸多考核指標超出了教師的合理承受范圍，導致絕大多數(shù)教師都無法完成考核，長期的壓力與不滿最終引發(fā)了矛盾沖突，才引發(fā)規(guī)則制定者被打事件。

而考核標準的不合理，最終的代價卻只有一線教師來承擔。完成不了考核，便會被扣發(fā)績效、個人的經(jīng)濟收入都受到直接影響。

反觀那些制定規(guī)則的行政人員，卻大多處于旱澇保收的狀態(tài)，無論考核標準是否合理，教師是否能完成任務，他們的收入與發(fā)展都不會受到絲毫影響。

倘若有教師憑借超常的努力完成了那些高標準的考核，學校便有了亮眼的政績，領導便能獲得認可，升官發(fā)財便指日可待，規(guī)則制定者也能成為政績的受益者。

久而久之，高校的諸多改革與考核，變成了針對一線教師的層層加碼，成了變相修理老師的手段。

究其原因，不過是教師身處高校的最底層，是實實在在的干活者，沒有話語權，沒有決策權，只能被動接受各類規(guī)則與考核。