見地 | 哲學教育的“下沉”

在數字時代，哲學教育應下沉至人類思維塑形的關鍵期，始于童年，并讓理性能力在從基礎教育到高等教育的過程中逐級提升，從而夯實“人之所以為人”的根基。

原文 ：《哲學教育的“下沉”》

作者 |南京大學哲學學院 金昕/博士生

圖片 |網絡

長久以來，哲學的根本任務在于批判性反思，以捍衛人類理性。在數字時代，盡管AI飛速發展，但這一使命必須由人類承擔，無法完全托付給機器。若哲學教育僅局限于大學哲學專業之內，便難以承載啟蒙重任。因此，哲學教育應下沉至人類思維塑形的關鍵期，始于童年，并讓理性能力在從基礎教育到高等教育的過程中逐級提升，從而夯實“人之所以為人”的根基。

數字時代的啟蒙使命

數字技術在為人類提供便利的同時，也引發了“思維淺化”“意義缺失”“行為成癮”等理性退位的癥候，正改變著社會的基本知識秩序。早在20世紀70年代，計算機科學家約瑟夫·魏岑鮑姆就警示，技術發展內嵌著價值判斷和倫理風險，絕不可用計算替代人類判斷，因此迫切需要哲學家和人文主義者的引導。然而，技術既是問題之源，又可成為哲學教育的利器，未來的人類不應止步于“如何使用技術”，更應從基礎教育階段起學習“如何批判性地審視技術”。這種“批判”作為一種自我指導和自我糾正的能力，正是哲學思維的核心。這也是啟蒙理性精神在當代的延續：敢于運用自己的理性，擺脫技術的不成熟狀態。真正的批判性思維絕非簡單的邏輯練習，而是對自身假設、價值觀和推理過程的深度審視。

然而，當前的哲學教育往往偏向專業化深耕，批判性思維通識課也多集中在高等教育階段。此時學生的思維習慣趨于固化。康德在《論教育》中指出：“訓誡的耽擱是無法補救的。”如果一個人在童年和少年時期從未體驗過“自己思考”的樂趣，從未被要求為自己的觀點提供理由，從未在對話中領略邏輯的力量，等到大學再培育批判性思維，那么“地基”早已松動。這意味著，哲學教育必須“下沉”，盡早介入個體思維形成的關鍵期。

哲學思維的塑形關鍵期

所謂“思維塑形的關鍵期”，是指理性習慣尚未固化、思維可塑性強的階段。康德在《什么是啟蒙》中呼吁，人應從受監護狀態提升至“無須他人指導而使用自己的理智”。他同時指出，這種能力并非自然發生，而需經由教育培育。“人是唯一必須受教育的造物”，其目的正是使人“脫離自我招致的未成熟狀態”。康德的教育學難題在于：如何才能把服從法則的強制與運用自由的能力結合起來？真正的啟蒙，恰恰是在兒童遵守規則的同時，引導其理解規則背后的理性根據，并學會在規則框架內獨立判斷。這種能力不可能在成年后突然獲得，而必須在思維習慣尚未定型的“關鍵期”，通過日復一日的實踐慢慢養成。這正是哲學教育必須“下沉”，為理性人格奠基的根本原因。

兒童哲學的研究與實踐為這一命題提供了有力回應。加雷斯·馬修斯對兒童哲學性提問的發現，以及馬修·李普曼的教育實踐，從哲學與教育學雙重維度證明了：兒童期是哲學啟蒙的黃金時期，瓦解了“兒童無哲學”的傳統偏見。李普曼的“哲學探究共同體”正是這樣一種系統，通過發言球、主持人與對話規則等程序性支架，兒童的自由并非被賜予的放任，而是通過遵守公共推理的規則（如“持球發言”“回應需提供理由”）自然習得的實踐能力。正是在這種反復實踐中，理性的自律不再是康德筆下高懸的理想，而轉化為日常化的習慣。這一實踐表明，理性的自律可從依賴個體教學藝術的偶然性中解放出來，成為一種依賴可復制、可遷移的社會實踐形式的必然結果。這構成了哲學教育下沉至思維塑形關鍵期的理論依據與實踐基礎。

哲學教育“下沉”的分層路徑與系統構建

哲學教育“下沉”的真正使命，絕非簡單地將大學課程低齡化，亦非機械復制兒童哲學教育模式，而是要順應不同年齡段思維發展的特點，遵循個體理性能力生長的內在節律，構建一個從基礎教育到高等教育貫通的系統。

基礎教育階段的任務是為理性能力培育提供經驗。此階段兒童處于具體運算期，抽象邏輯思維能力尚未成熟，教育重點不應是灌輸哲學理論，而是通過提問、傾聽與對話等方式讓其體驗哲學思維。兒童哲學實踐正是通過團體探究活動，讓兒童在“發言與回應中需有理由”的互動中，于經驗層面觸摸理性的基本規則。

中等教育階段的任務是引導理性能力從經驗走向概念。此階段青少年開始具備抽象思維能力，能對經驗進行概括，并嘗試理解哲學的基本問題和方法。中學哲學教育需要激活現有課程中潛藏的“哲學基因”，例如高中課本中關于物質與意識、矛盾與實踐、價值與真理等的探討，引導學生在討論中直面哲學根本問題，深入思考生活議題，追問前提，學會運用概念工具剖析現實。

高等教育階段的任務是引導理性能力從自發走向自覺。此階段學生應具備用理性解決真實問題的能力，從而在信息爆炸的數字時代保持獨立思考。高等院校應普遍開設面向全體學生的邏輯與批判性思維課程，強調論證分析，識別邏輯謬誤，并深入探討社會問題。這一路徑旨在讓學生在既有經驗和概念的基礎上，對思維本身進行反思，使理性從被動接受走向主動審視。

這一路徑的構建使理性能力的成長不再是孤立的教育實驗，而是一個遵循內在邏輯、逐級奠基的完整過程。每一階段精準達成培養目標，確保理性養成循序漸進、渾然一體。

綜上，面對技術革命引發的理性危機，哲學教育不能繼續囿于高校專業建制，而必須下沉至基礎和中等教育階段，深度介入個體理性形成的關鍵期。這不僅是對數字時代的積極回應，更是啟蒙精神在當代的延續與踐行，承載著喚醒下一代的啟蒙使命。正如科學教育旨在培育具備科學素養的公民而不僅僅是科學家，哲學教育的“下沉”也不是為了培養哲學家，而是為了在年輕一代心中植下理性的羅盤，使其在技術裹挾的歷史洪流中，依然能作為自覺、堅韌且自由的主體，駕馭未來文明的航向。

文章為社會科學報“思想工坊”融媒體原創出品，原載于社會科學報第1995期第5版，未經允許禁止轉載，文中內容僅代表作者觀點，不代表本報立場。

本期責編：程鑫云

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