文章推介 | 英語課堂中的同伴間情緒傳遞研究 ——價值評價的多重中介作用

英語課堂中的同伴間情緒傳遞研究 ——價值評價的多重中介作用

夏洋 唐召琪 郭功偉

大連大學 大連外國語大學 澳門大學

摘要

本研究基于社會心理學和教育心理學視角，探究英語課堂中同伴情緒與自我情緒之間的關系。通過建立多重中介模型，本研究檢驗了價值評價 (內在價值評價、成就價值評價和效用價值評價) 在兩者之間的中介作用。530 名高中生參與了問卷調查。研究結果顯示：1) 同伴愉悅、自我愉悅和三種價值評價均處于較高水平，而同伴無聊和自我無聊處于較低水平，且各變量之間呈現顯著的相關關系；2) 同伴愉悅對自我愉悅有直接正向預測作用，且三種價值評價均在兩者之間發揮部分中介作用；3) 同伴無聊對自我無聊有直接正向預測作用，且可以通過內在價值評價和效用價值評價進行中介，但成就價值評價的中介效應不顯著。研究結果為更好理解同伴情緒傳遞提供了實證依據，對改善學生情緒體驗具有啟示作用。

關鍵詞：同伴情緒；情緒傳遞；情緒感染；價值評價；英語課堂

正文

1. 引言

近十年來，二語習得領域研究呈現情感轉向。受此影響，外語情緒研究主題日趨多樣，情緒的誘發因素研究便是其中熱點之一。目前，學界普遍認為情緒受到個體內部和外部環境等因素的影響 (夏洋、徐憶 2018)。在外語課堂中，教師熱情和同伴互動等外部因素對學習者的情緒具有重要影響 (Dewaele & Li 2021)。Dewaele & Li (2021) 也指出生生良性互動對于建立良好的課堂氛圍和促進教學效果至關重要。然而，同伴互動對情緒誘發的影響并未得到學界足夠關注，且多數研究基于數據驅動，對理論視角關照不足 (李成陳等 2024)。因此，本研究將融合社會心理學和教育心理學視角，探究高中英語課堂中同伴情緒對自我情緒的誘發機制，尤其是多維價值評價的中介作用，以期為外語課堂環境下的學生情緒調節提供啟示。

2. 研究綜述

外語愉悅和無聊是外語學習中常見的學業情緒 (Li et al. 2023)。由于語言習得的交際需求，學生在語言課堂中的互動和交流需求比其他學科更大，因此人們也逐漸認識到社會文化環境和群體生活對外語學習情感發揮的重要作用 (秦麗莉等 2022)。控制-價值理論 (Control-Value Theory, CVT) 也指出，學生的情緒可能會受到同伴或教師的思想、情感和行為的影響 (Pekrun 2006)。然而，以往研究往往聚焦教師的行為、特質和情緒對學生情緒的影響 (Dewaele et al. 2019; Dewaele & Li 2021)，一定程度上忽略了同伴之間的相互影響。事實上，相較于外語教師，同伴在外語課堂中對學生的影響有著更多天然優勢 (如相處時間長、關系更為親密)，因而有必要進一步探究課堂環境中同伴情緒對學生情緒的關系。

目前，不同領域的研究者已通過多種研究范式對同伴間情緒傳遞現象進行了初步探討，主要涉及同伴情緒、價值評價和自我情緒三者之間的關系。在普通心理學領域，Delvaux et al. (2015) 依托實驗室環境，對 68 個任務小組的心理學專業學生進行長達 13 自然周的歷時研究，發現小組內其他成員的情緒可以直接影響個體的情緒體驗。在外語教育領域，Shao & Parkinson (2021) 基于問卷數據，從情緒感染的視角驗證了同伴的愉悅和無聊情緒對個體相應情緒的直接預測作用。此外，該研究從 CVT 視角指出，同伴情緒對學生的價值評價有顯著影響，從而進一步影響個體情緒體驗。總體而言，盡管當前已有部分研究指出同伴情緒顯著影響個體的價值評價和對應情緒，但在外語教育領域，此類研究的關注度仍有待提升。相反，外語學界對價值評價與個體情緒關系研究較為豐富。部分學者探索了控制價值評價對情緒的直接和交互預測作用 (Li 2021)，也有學者基于 CVT 對價值評價在外部環境和情緒之間的中介作用進行了考察 (夏洋、陳雪梅 2022)。然而，目前多數聚焦情緒誘發及其影響關系的研究通常以實驗數據為驅動，或主要依賴于單一理論視角 (如CVT)。有學者指出，未來的研究需要采用跨學科的理論視角，深入理解外語情緒相關議題 (李成陳等 2024)。鑒于情緒誘發機制是涉及個體內部和外部環境相互影響的復雜過程，因此有必要采取多元化的理論視角。基于此，本研究在教育心理學 CVT 的基礎上，進一步融合社會心理學視角，探索外語課堂中同伴情緒對個體情緒誘發機制。

情緒感染和社會評價是社會心理學中人際情感遷移的兩個重要視角(Parkinson 2011)。情緒感染大致被定義為人們的情緒在無意識中與他人的情緒產生聯系或同步的過程 (Hatfield et al. 2014)。Hatfield et al. (1993) 指出，人們會在人際交往中傾向于自動模仿他人表情、姿勢和動作。因此，交往雙方的情緒會產生聚合并趨于一致。Talebzadeh et al. (2019) 發現情緒感染可以發生在外語教師和學生之間，個體對非語言行為 (如手勢和面部表情) 的自然模仿是情緒感染的主要機制。Moskowitz (2024) 指出當學生感知到外語教師的愉悅心情時，學生也會在課堂中感受到更多的積極情緒。除了師生之間的互動外，在生生互動過程中，同伴情緒對自我情緒的直接影響 (即情緒感染) 是同伴間情緒傳遞的重要路徑之一 (Shao & Parkinson 2021)。可見，情緒感染在英語課堂中時刻存在并影響著學習者的情緒狀態。

與情緒感染相對應，社會評價視角則認為，群體中其他成員的情緒之所以能夠影響某個成員的情緒，是因為他人的情緒會首先影響該成員對某一事物的評估，繼而影響其自身的情緒體驗 (Parkinson & Manstead 2015)。換言之，群體內個體在評估當前事件的情感意義時，會有意識地受到其他成員的影響，而這種重新塑造后的價值評價會進一步影響自己的情緒體驗。在教育研究中，與此相呼應的是CVT。該理論認為，學生對學業成就和學習活動的控制評價和價值評價是學業情緒的近端誘因，且至關重要 (Pekrun 2006; Pekrun & Perry 2014)。此外，該理論還指出控制-價值評價在課堂特征 (如教師、同伴和教學質量) 對學生情緒的影響中起到中介作用 (Pekrun 2006)。在此基礎上，相關研究也支持、驗證和拓展了 CVT 在外語教育領域的適切性 (Shao & Parkinson 2021; 夏洋、陳雪梅 2022)。然而，現有研究大多將價值評估視為單一變量進行考察，較少關注不同類型價值評估在情緒誘發過程中的獨特貢獻。

針對價值評價的不同維度，Putwain et al. (2018) 指出，個體對學業成就活動和學業成果的主觀價值評估可分為三個維度。內在價值評價 (Intrinsic Value Appraisal, IVA) 指一項活動或結果本身被認為是有趣和有意義的。成就價值評價 (Attainment Value Appraisal, AVA) 指獲得優異成績對個人的重要性。效用價值評價 (Utility Value Appraisal, UVA) 是指個體判斷一項活動或結果是否有助于實現短期或長期目標 (Eccles 2005)。從CVT 的角度來看，成就和效用價值都是外在價值的形式 (Pekrun 2006)，不同類型的主觀價值評價對不同情緒有顯著影響作用。例如，與焦慮情緒緊密相關的成就價值評價 (Pekrun et al. 2011) 和與愉悅情緒緊密相關的內在價值評價 (Putwain et al. 2018)。可見，分析不同類型價值評價在情緒中的獨特貢獻，有助于進一步認識情緒的近端誘因。

綜上，就研究視角而言，目前關于情緒誘發機制的研究理論視角相對單一，對跨學科理論的融合和應用關注不足。在研究內容層面，學界對生生互動過程中同伴情緒對自我情緒的直接影響和中介影響機制關注有限，多維價值評價在兩者之間的獨特貢獻仍需進一步探索。因此，本研究擬回答以下三個研究問題：

1) 高中英語課堂中學生同伴情緒、價值評價和自我情緒的總體狀況如何？2) 同伴情緒對自我情緒是否存在直接影響？3) 多維價值評價在同伴情緒與自我情緒之間是否發揮多重中介作用？

3. 研究設計

3.1 研究對象

本研究采用便利抽樣方法，選取兩所普通高中高一年級學生作為研究對象。在征得教師和學生本人的知情同意后，研究人員共發放紙質問卷 574 份，剔除無效問卷后，最終回收有效問卷 530 份，問卷的有效回收率約為 92.33%。其中男生 238 名(44.9%)，女生 292 名(55.1%)，平均年齡 15.96 歲(SD = 0.57)。

3.2 研究工具

本研究采用問卷調查法收集相關數據。所有紙質版問卷均在英語課課后立即發放并由學生填寫，且確保教師在課堂中組織了多樣化同伴互動活動 (例如同桌/小組合作討論、情景表演等)。與此同時，研究者以線上或線下方式對部分班級進行了非參與式課堂觀察并與授課教師進行交流。多渠道數據來源可以提高數據的可靠性。問卷采用李克特五點量表形式，其主體部分由感知同伴情緒量表、價值評價量表以及感知自我情緒量表三個部分組成。

《感知同伴情緒量表》改編自 Shao & Parkinson (2021) 編制的感知同伴情緒量表中的兩個子維度( 愉悅和無聊)，原問卷信度良好(Cronbach's α 分別為 .88和.84)。本研究采用的《感知同伴情緒量表》共包含 10 個題項，其中各有 5 個題項測量感知同伴愉悅情緒 (如“我們班同學喜歡上英語課”) 和 5 個題項測量感知同伴無聊情緒 (如“我們班同學覺得英語課比較無聊”)。本研究中，該量表愉悅和無聊子維度的Cronbach's α 分別為.892 和.920，驗證性因子擬合指標結果 (χ2/df = 2.430、GFI = .969、AGFI = .949、CFI = .986、RMSEA = .052) 均是良好水平，結構效度較為理想。

《價值評價量表》是在綜合 Frenzel et al. (2007) 和 Conley (2012) 的相關研究成果的基礎上改編而成，共包含 3 個維度 14 個題項。其中，內在價值量表 (如 “ 英語是我最喜歡的科目”) 和成就價值量表 (如“ 我十分在意英語考試成績”)均由 5 個題項組成。此外，效用價值量表 (如“英語好對我上大學或者找工作很 重要”) 包含 4 個題項。在本研究中，《價值評價量表》三個維度的 Cronbach's α分別為 .881、.880 和 .928，驗證性因子擬合指標結果 (χ2/df = 3.136、GFI = .943、 AGFI = .917、CFI = .968、RMSEA = .064) 均是良好水平，結構效度較為理想。

《感知自我情緒量表》改編自 Pekrun et al. (2011) 編制的成就情緒量表 (AEQ)，共包含 10 個題項。原問卷信度良好(Cronbach's α 分別為.85 和.80)。由于本研究聚焦于課堂學習環境中的情緒，因此僅選取 AEQ 中課堂環境相關題項。本研究所采用的《感知自我情緒量表》由自我愉悅和自我無聊兩個維度構成，每維度各包含 5 個題項 (如“我喜歡上英語課”“我上英語課時會感到無聊”)。經檢驗，兩個維度的 Cronbach's α 分別為.906 和.925，驗證性因子擬合指標結果 (χ2/df = 3.151、GFI = .959、AGFI = .934、CFI = .982、RMSEA = .064) 均是良好水平，結構效度較為理想。

3.3 數據分析

首先，研究人員利用 SPSS 26.0 和AMOS 24.0 檢驗研究工具的信度和效度。隨后，對正式問卷數據進行描述性統計 (含正態分布檢驗) 和Pearson 相關分析，探討同伴情緒、價值評價及自我情緒的整體情況以及各變量之間的相關關系。最后運用AMOS 對假設模型進行模型識別和估算，并考察模型與樣本數據之間的擬合程度。在模型修正過程中，參考修正指標，認定兩題項殘差相關 (e6←→ e7; e8←→e9)，并基于修正模型回答研究問題。

4. 研究結果

4.1 描述性統計及相關分析

本研究采用 SPSS 26.0 進行分析，各變量的峰度和偏度符合 A“ +2/-2”原則(Collier 2020)，數據總體呈正態分布。根據 Oxford (1990) 的相關標準，描述性統計結果顯示 (詳見表 1)，同伴愉悅程度和自我愉悅程度處于中等偏上水平 (M 同伴= 3.80, SD 同伴= .81; M 自我 = 3.76, SD 自我= .85)，同伴無聊情緒和自我無聊情緒處于中等偏低水平 (M 同伴= 2.45, SD 同伴= .92; M 自我= 2.35, SD 自我= .96)。在價值評價方面，學生的內在價值評價, 成就價值評價和效用價值評價呈現高水平 (M 內在價值= 3.77, SD 內在價值= .90; M 成就價值= 3.98, SD 成就價值= .83; M 效用價值= 4.04, SD 效用價值= .94)。

Pearson 相關分析結果顯示，同伴情緒、價值評價與自我情緒之間均呈現不同強度的顯著相關關系(詳見表 1)。參考 Cohen (1988) 的標準，在英語課堂中，同伴愉悅與內在價值評價具有顯著中度正相關關系 (r=.45, p<.01)，與成就價值評價 (r=.22, p<.01)、效用價值評價 (r=.31, p<.01) 和自我愉悅 (r=.36, p<.01) 呈現顯著正相關關系；且內在價值評價 (r=.43, p<.01)、成就價值評價 (r=.27, p<.01) 和效用價值評價 (r=.33, p<.01) 亦均與自我愉悅呈現顯著正相關關系。此外，同伴無聊與內在價值評價 (r=-.39, p<.01)、成就價值評價 (r=-.28, p< .01) 和效用價值評價 (r=-.40, p<.01) 呈現顯著負相關關系，但卻與自我無聊呈現顯著中等正相關關系 (r=.44, p<.01)。另外，內在價值評價 (r=-.43, p<.01)、成就價值評價 (r=-.24, p<.01) 和效用價值評價 (r=-.34, p<.01) 均與自我無聊呈現顯著負相關關系。

4.2 結構方程模型的構建與擬合

本研究使用 AMOS 24.0 進行結構方程建模。其中，同伴情緒(愉悅和無聊)為預測變量，自我情緒(愉悅與無聊)為結果變量，內在價值評價、成就價值評價和效用價值評價三種價值評價為中介變量。根據修正指數、臨界比率等指標對結構方程模型進行了多輪擬合度評估和修正，最終模型 1 各指標 (χ2/df = 1.999, RMSEA = .043, RMR = .065, GFI = .929, AGFI = .912, CFI = .972) 和模型 2 各指標 (χ2/df = 2.210, RMSEA = .048, RMR = .056, GFI = .923, AGFI = .904, CFI = .968) 表明，數據與模型擬合良好。

上述結構方程模型數據顯示，修正模型完全達到本研究參考的適配度指標評價標準 (Kline 2016)，說明兩個模型擬合程度較好，接受修正模型。修正模型及標準化路徑系數(β)詳見圖 1。

在如圖 1 所示的模型 1 中，感知同伴愉悅對感知自我愉悅具有直接顯著的正向預測作用 (β = .12, p < .001)。與此同時，研究發現感知同伴愉悅對內在價值評價(β = .52, p <.001)、成就價值評價(β = .25, p < .001) 和效用價值評價(β = .34, p< .001)均有顯著的正向預測作用。類似地，內在價值評價(β = .34, p < .001)、成就價值評價(β = .14, p < .05) 和效用價值評價(β = .18, p < .001)也分別對感知自我愉悅具有顯著正向預測作用。模型 2 中，感知同伴無聊對感知自我無聊具有顯著的正向預測作用(β = .26, p < .001)。與此同時，研究發現感知同伴無聊對內在價值評價(β = -.45, p < .001)、成就價值評價(β = -.30, p < .001)和效用價值評價(β =-.43, p < .001)均有顯著負向預測作用。類似地，內在價值評價(β = -.31, p < .001)和效用價值評價(β = -.15, p < .001) 也分別對感知自我無聊具有顯著負向預測作用，但成就價值評價對感知自我無聊的預測作用不顯著(β = -.07, p > .05)。

4.3 中介效應檢驗

為考察價值評價在同伴情緒與自我情緒之間的中介作用，本研究進一步運用偏差校正的百分位Bootstrap 方法 (抽樣 5000 次，95% 置信區間) 進行中介效應的顯著性檢驗。其中模型 1 中，以內在價值評價 (95% CI [0.12, 0.24])、成就價值評價 (95% CI [0.01, 0.07]) 以及效用價值評價 (95% CI [0.03, 0.10]) 作為中介的三條路徑的 95% 置信區間不跨零，這表明三者分別在感知同伴愉悅與感知自我愉悅間中介效應顯著。具體來看，內在價值評價、成就價值評價和效用價值評價在感知同伴愉悅和感知自我愉悅之間的中介效應值分別為 .18(SE=0.03)、.03(SE= 0.01)及 .06(SE=0.02)；在模型 2 中，以內在價值評價 (95% CI [0.09, 0.20]) 和效用價值評價 (95% CI [0.03, 0.11]) 為中介變量的兩條路徑的 95% 置信區間均不跨零，這表明內在價值評價及效用價值評價分別在感知同伴無聊與感知自我無聊間的中介效應顯著，具體來看，兩者在感知同伴無聊與感知自我無聊間的中介效應值分別為 . 14(SE=0.03) 和 . 07(SE=0.02)。 然而 ，以 成就價值評價 (95% CI [-0.002, 0.05]) 為中介變量路徑的 95% 置信區間跨零，表明成就價值評價在感知同伴無聊與感知自我無聊間不具有顯著的中介效應。

5. 討論

5.1 同伴情緒、價值評價與自我情緒的總體狀況及相關關系

總體來看，學習者在英語課堂中感知到的同伴和自我愉悅情緒均處于中等偏上水平，而感知到的同伴和自我無聊情緒則呈現中等偏下水平。此外，學習者表現出較高水平的英語學習三維價值評價。這與以往研究 (Shao & Parkinson 2021; 夏洋、陳雪梅 2022) 的結果一致。這說明學習者在英語課堂上更多地體驗到積極愉悅的課堂氛圍，且受到內在、成就和效用價值的驅動。與以往研究不同，本研究發現學習者的效用價值均值最高，成就價值次之。該結果說明學習者在英語學習過程中成就價值導向明顯，符合應試教育背景下大部分外語學習者注重外語成績的總體情況。其次，學習者實用導向趨勢最為明顯，多數學生都會將英語學習與未來長遠目標相聯系，將外語學習視為日后職業發展和學業深造的“敲門磚”。

Pearson 相關分析可知，同伴情緒、價值評價和自我情緒相關變量聯系緊密。具體而言，學習者的感知同伴愉悅情緒與各項價值評價呈顯著正相關關系，而學習者感知到的同伴無聊情緒卻與各項價值評價呈顯著負相關關系。這說明中學生的價值評價形成和波動確實會受到同齡人的情緒和行為的影響。另一方面，學習者的價值評價也分別與自我愉悅和無聊呈顯著正相關和負相關關系，進一步支持了CVT。根據CVT (Pekrun & Perry 2014)，學習者對學習過程或結果的價值認同越強，越容易激發積極情緒(如愉悅、自豪)，價值認同越弱則越容易體驗消極情緒(如失望、無聊)。此外，作為一種外部刺激，學習者對同伴情緒的感知與其自身對應的情緒體驗之間存在顯著的正相關關系。該現象說明同齡人和學生在課堂上進行的社會互動可能會影響學生的認知、情緒和行為(Pekrun 2006)。

上述結果為CVT 在揭示學習者情緒影響機制方面提供了二語習得和外語教育領域的實證支持。

5.2 同伴情緒對自我情緒的直接影響

研究發現，同伴情緒能夠直接正向預測其相對應的自我情緒。結合研究者的非參與式觀察和教師反饋，這種同伴情緒與自我情緒之間的直接影響效應在一定程度上揭示了同伴間的情緒感染現象。上述發現與Shao & Parkinson (2021)的研究結果相一致。在情緒感染視角下，個體的情緒可以自動地被其周圍伙伴的情緒狀態所感染 (Hatfield et al. 1993)，模仿是情緒感染的主要機制 (Kelly et al. 2016)。這意味著個體會自動模仿對方的面部表情和肢體語言等非語言特征行為，而這些模仿也會帶動相應情緒的產生 (Hatfield et al. 1993; Hatfield et al. 2014)。在英語課堂中，學生往往會無設防地在同伴前展現出自己真實、自然的情緒，這種同伴間的情緒捕捉過程就尤為真實和敏感，其情緒感染情況也會比較明顯。基于上述情緒感染機制，在英語課堂中，當個體對某個英語知識和教學環節很感興趣時，他們傾向流露出愉悅的面部表情(大笑、渴望)以及做出系列行為動作(積極舉手、身體前傾)等一些非言語行為，以表現出自己的愉悅情緒狀態。當捕捉到同伴的這些行為時，學習者便有可能不自覺地進行自動模仿，進而直接體驗到與同伴近似一致的情緒狀態。除此之外，學習者有時也會在英語課堂表現出比較微妙的情緒體驗(如無聊)。盡管他們可能考慮到課堂秩序，并不會有較大的情緒外顯起伏，但往往會做出一系列與英語課堂活動無關的行為(如出神、小動作等)。受到感染機制的影響，如果學習者捕捉到同伴的這一行為，也就有可能導致自我出現一些相對消極的行為并感到無聊。

5.3 多維價值評價的多重中介作用

多重中介模型結果顯示，多維價值評價在同伴情緒和自我情緒間起部分中介作用，反映了外語學習過程中社會評價在個體間情感傳遞的重要作用。與情緒感染通過觸發個體無意識反應直接引發自我情緒變化不同，社會評價理論強調他人的情緒和非情緒行為能夠提供信息，幫助個體明確并構建當前環境(如所面臨的任務)的情感意義 (Parkinson & Manstead 2015)。在這一過程中，受影響的價值評估進一步引發個體自我情緒的變化 (Shao & Parkinson 2021)。區別于以往研究，本研究發現不同類型的價值評價也可在同伴情緒傳遞間起著中介作用，說明不同類型的價值評價作為情緒的近端誘因，在外部環境和自身情緒之間均發揮著重要作用，這也進一步細化并拓展了 CVT 關于情緒影響因素基礎理論模型。當學習者察覺到同伴在英語課堂中的愉悅情緒體驗時，他們能更好地從不同層面理解該情境的情感意義(例如，認為這門課程非常有趣或對未來非常有用)。受此影響，學習者可能會對英語學習進行價值評價重塑，進而誘發愉悅情緒。換言之，學習者的情緒不僅與同伴的情緒相一致，還與學習者對情境的不同層面價值評價的重新構建相協調。

值得一提的是，在模型 2 中，我們發現“PPB→AVA→SPB”的中介路徑效應不顯著，即學生感知到的同伴無聊情緒并未通過影響成就價值評估來影響學生的無聊情緒。我們認為，這可能與測量局限性有關。根據 CVT，效用價值和成就價值共屬外在價值的部分(Pekrun 2006)。兩者可能在理解上存有一定重疊部分；且相較于愉悅情緒，無聊情緒屬于消極低喚醒(Pekrun & Perry 2014)，因此學習者對無聊情緒感知匯報可能存在偏差，兩者共同導致成就價值對無聊情緒的影響甚微。其次，這也可能與研究對象特定的教育背景相關。目前高中教育越來越注重綜合能力和素質教育的考察。本研究的研究對象來自高一年級，普遍面臨高考選科階段。該特定情境可能導致他們更多地考慮能夠體現個人興趣和未來發展的內在價值及效用價值，而對短期內成就價值評價關注略有不足，一定程度上改變了學生的成就目標結構，認為成績并不是衡量英語學習的唯一標準。因此，成就價值評價對英語學習過程中消極情緒的誘發程度可能較小。該結果反映了中國高中生在英語學習過程中心理機制和價值取向方面的獨特之處。

6. 結語

研究結果揭示了外語課堂環境中同伴情緒，多維價值評價和自我情緒的作用關系。同伴情緒既可通過情緒感染直接誘發自我對應情緒體驗，亦可通過多維價值評價間接影響自我的情緒體驗。受此啟發，未來教學實踐可以采用多樣化的同伴合作活動(如組織情景表演或模擬對話)來提升外語教學效果和改善外語課堂氛圍。在實踐中，教師可以先引導部分學生進行發言展示，進而通過直接或者間接的方式，利用生生之間的情感連接來提升其他學習者的價值評價和英語學習情緒體驗，讓學生在交互中得到情感支持、有效反饋和歸屬感，以達到 “點-線-面”的積極帶動效果，營造出生生和諧影響的良好課堂生態。

本研究還存在一定不足。首先，本研究主要聚焦研究者的一般特質情緒，未能深入區別其與任務特定情緒的不同，例如外語寫作愉悅或外語口語焦慮。未來研究應明確區分并分別測量不同情緒，以更準確地了解同伴情緒在不同情境下對自我情緒的影響。其次，本研究采取橫截面式問卷調查，假設所有個體同質化來探索各變量之間的關系。未來研究可以采取以個體中心的研究方法，例如潛在剖面分析，探索研究對象群體中主觀評價的異質性特點等。

文章來源：現代外語