文章推介| 成就目標定向與動機調控策略對英語學習投入的影響

成就目標定向與動機調控策略對英語學習投入的影響

王幼琨

摘要

學習投入是二語教育研究領域的重要議題。探索動機性因素對學習投入的影響，有利于研究者深入了解大學生的自我調節學習機制。本研究基于成就目標理論，通過對299名非英語專業學生進行問卷調查和結構方程建模，探索成就目標定向與動機調控策略對英語學習投入的影響以及動機調控策略的中介作用。結果顯示：掌握目標定向和成績接近目標定向直接正向影響學習投入，而成績回避目標定向直接負向影響學習投入；動機調控策略直接正向影響學習投入；動機調控策略在掌握目標定向和成績接近目標定向對學習投入的正向影響中起部分中介作用，而在成績回避目標定向對學習投入的負向影響中不起中介作用。本研究可為教師從培養學生的動機信念和動機調控角度來促進英語學習投入提供實證依據。

關鍵詞：成就目標定向;動機調控策略;英語學習投入;結構方程建模

正文

一、研究綜述與假設

1.研究綜述

學習投入指學生在學習活動中積極參與的程度(Reeve，2012：150)，是評價學生學習過程、預測學業成就的重要指標，具有領域特異性(任慶梅，2023)。外語學習投入指學習者在外語學習過程中所付出努力或投資的程度和過程，是行為、情感和認知投入的有機統一(郭繼東、劉林，2016)。探究外語學習投入的影響因素，既可以從理論上完善學習投入的領域特異性研究，也可以為教師有針對性地干預學習者的學習過程提供實證依據。

在高等教育階段，學習自主性有助于學習者更高效地達成預期的學習目標(徐錦芬、李娟，2024)。因此，基于自我調節學習視角，探索影響學習投入的因素，有利于促進大學生開展個性化的英語學習。在自我調節學習中，動機性因素主要包括動機信念與動機調控策略，它們會對學習投入產生重要影響，但其影響路徑有待進一步明確(Zhang & Liu，2019；任慶梅，2021)。動機信念包括自我效能感、任務價值和成就目標定向等，它是學習者自我調節學習的前提和基礎，可以推動個體努力完成學習任務(滕琳、張軍，2024)；動機調控策略是學習者用以維持動機水平所采用的方法(Wolters & Benzon，2013)。

實證研究發現，動機信念可直接或間接通過動機調控策略正向影響學習投入(龔少英等，2017；Wang et al.，2017；Zhang & Liu，2019)。有關動機信念的研究多關注自我效能感和任務價值(如龔少英等，2017；Zhang & Liu，2019)，對成就目標定向的關注較少(如Wang et al.，2017)。成就目標是個體從事成就活動的目的和理由(Dweck & Leggett，1988)。成就目標定向指學習者持有的相對穩定的成就目標信念，它能影響學習者學習目標的制定、學習策略的選擇以及面對困難時的持久力等(李斑斑、徐錦芬，2014)，是影響語言學習行為的根本原因(周小蘭、田慶強等，2022)。研究成就目標定向與動機調控策略對學習投入的影響，可為成就目標理論在二語習得領域的應用提供實證依據。

成就目標定向有不同的劃分方法，其中三分法(掌握目標定向、成績接近目標定向和成績回避目標定向)在外語界的合理性與適用性已被眾多研究證實(周小蘭等，2024)。掌握目標定向指個體追求對知識和技能的完全掌握；成績接近目標定向指個體追求好的成績和表現，以獲得周圍人對自身能力的積極評價；成績回避目標定向指個體關注如何避免表現得不如別人(Elliot，1999)。

目前，有關成就目標定向、動機調控策略與學習投入關系的研究，多單獨關注成就目標定向與動機調控策略的關系(如Wolters & Benson，2013；王幼琨，2018)或動機調控策略與學習投入的關系(如Park & Yun，2018；Yun & Park，2020；任慶梅，2021)，較少關注三者之間的關系(如Wang et al.，2017)。Wang et al.(2017)以我國高中生為研究對象，發現不同動機調控策略在3種成就目標定向對學習投入的影響中所起的中介作用是有差異的，即掌握目標喚起、表現目標喚起和自我效能提升策略在掌握目標定向對學習投入的影響中起部分中介作用，而表現目標喚起、自我效能提升策略在成績接近目標定向與成績回避目標定向對學習投入的影響中起微弱的中介作用。三者之間的關系仍有待進一步研究，尤其是在成績回避目標定向與動機調控策略的關系方面。Wang et al.(2017)還發現，成績回避目標定向可以正向影響動機調控策略，但這與以往研究的結論不相符。成績回避目標定向的學習者由于懼怕負面結果，通常會作出逃避性的自我調節，采用自我妨礙等消極策略(Elliot，2005)，據此，成績回避目標定向從理論上說應不利于積極的動機自我調節。需要指出的是，Wang et al.(2017)的研究以高中生為對象且不針對英語學習，而大學生、中學生的動機調控策略使用情況是不同的(李忻洳，2015)。為此，通過實證研究，探索大學生尤其是非英語專業學生在英語學習時，3種成就目標定向如何與動機調控策略共同影響學習投入，具有重要的現實意義。

2.研究假設

實證研究表明，掌握目標定向和成績接近目標定向均能直接正向影響學習投入，如數學學習投入、在線學習投入(黃慶雙等，2019；屠西茜、楊新榮，2021)；成績回避目標定向可以直接負向影響學習投入(黃慶雙等，2019)。據此，本研究針對英語學習，提出假設H1a：掌握目標定向直接正向影響英語學習投入；假設H1b：成績接近目標定向直接正向影響英語學習投入；假設H1c：成績回避目標定向直接負向影響英語學習投入。

在不同學習環境中，動機調控策略可以顯著正向影響學習者對不同課程的學習投入。例如，在傳統學習環境中，動機調控策略能顯著正向影響教育技術學課程的學習投入(Yun & Park，2020)。在混合學習環境中，動機調控策略能顯著正向影響混合課程(如龔少英等，2017)和大學英語課程(如任慶梅，2021)的學習投入。據此，本研究提出假設H2：動機調控策略直接正向影響英語學習投入。

根據成就目標理論，掌握目標定向和成績接近目標定向可促進學習者根據潛在的正面結果(如提升技能、獲得肯定性評價)，進行積極的自我調控(Elliot & Harackiewicz，1996)，因而可能會正向影響動機調控策略。成績回避目標定向可以使學習者根據潛在的負面結果(如獲得消極評價)，進行逃避性的消極自我調控(Elliot & Harackiewicz，1996)，因而可能負向影響動機調控策略。鑒于動機調控策略可以有效維持動機水平、對學習投入產生正向影響(Park &Yun，2018；Yun & Park，2020；任慶梅，2021)，本研究預測動機調控策略可能在3種成就目標定向對英語學習投入的影響中起中介作用。據此，本研究提出假設H3a：掌握目標定向正向影響動機調控策略，并通過動機調控策略間接影響英語學習投入；假設H3b：成績接近目標定向正向影響動機調控策略，并通過動機調控策略間接影響英語學習投入；假設H3c：成績回避目標定向負向影響動機調控策略，并通過動機調控策略間接影響英語學習投入。成就目標定向與動機調控策略對英語學習投入影響的假設模型如圖1所示。

二、研究設計

1.研究對象

本研究從某省屬重點綜合性大學中，隨機抽取6個班、共305名非英語專業學生作為被試。被試來自生物工程、會計、法學、農學和生態學專業。在進行問卷調查時，所有參與者都遵循自愿、匿名的原則；排除漏填、復選及規律性填答的無效問卷后，共獲得有效問卷299份，問卷有效率為98.03%。在被調研對象中，男生有135人(占比為45.15%)，女生有164人(占比為54.85%)。

2.研究工具

本研究運用問卷星平臺收發問卷，所有問卷均為李克特(Likert)5級量表，以均分為得分。

(1)英語學習成就目標定向量表

采用韋曉保(2014)的《英語學習成就目標定向量表》，包括掌握目標定向、成績接近目標定向與成績回避目標定向3個維度。該量表的結構效度較好(χ2/df=2.751，RMSEA=0.077，GFI=0.866，AGFI=0.829，CFI=0.896，TLI=0.881)，各維度信度較好(α=0.834—0.891)，總量表信度也較好(α=0.848)。

(2)英語學習動機調控策略量表

采用李昆(2021)的《英語學習動機調控策略量表》，包括興趣提升、掌握目標喚起、任務價值提升、自我效能提升、表現目標喚起、自我獎勵、后果設想和意志控制8個策略。該量表的結構效度較好(χ2/df=2.636，RMSEA=0.074，GFI=0.968，AGFI=0.923，CFI=0.988，TLI=0.977)，各維度信度較好(α=0.714—0.901)，總量表信度也較好(α=0.965)。

(3)英語學習投入量表

采用任崢等(2017)的《大學生英語學習投入量表》，包括行為、情感與認知投入3個維度。該量表的結構效度較好(χ2/df=2.307，RMSEA=0.066，GFI=0.885，AGFI=0.856，CFI=0.903，TLI=0.889)，各維度信度較好(α=0.700—0.853)，總量表信度也較好(α=0.912)。

3.數據分析

用SPSS17.0將反向題正向計分，對數據進行信度檢驗、描述性統計和相關分析；用AMOS17.0進行效度檢驗、結構方程模型建模；用Bootstrap法進行中介效應檢驗。描述性分析顯示，所有變量的偏度和峰度系數均在-1和+1之間，數據都呈正態或接近正態分布，適合用極大似然法建模。

三、研究結果

1.相關分析

表1的相關分析結果顯示，動機調控策略與成績回避目標定向不相關(r=0.000，p?> 0.05)，與掌握目標定向和成績接近目標定向都顯著正相關(r=0.392—0.450，p?< 0.01)，也與英語學習投入顯著正相關(r=0.531，p?< 0.01)，適合建模。

2.中介效應檢驗

首先，檢驗3種成就目標定向對英語學習投入的直接效應。模型的擬合結果為χ2=10.402，df=6，χ2/df=1.734，RMSEA=0.050，TLI=0.983，CFI=0.993，IFI=0.993，SRMR=0.020，模型擬合良好。掌握目標定向顯著正向影響學習投入(β=0.484，p?< 0.001)，成績接近目標定向也顯著正向影響學習投入(β=0.201，p?< 0.01)，而成績回避目標定向則顯著負向影響學習投入(β=-0.194，p?< 0.001)。

其次，采用Bootstrap方法(5000次)進行中介效應檢驗。模型的擬合指數為χ2=186.946，df=66，χ2/df=2.833，RMSEA=0.078，TLI=0.941，CFI=0.957，IFI=0.957，SRMR=0.047，模型擬合良好，總解釋率R2=0.48(見圖2)。掌握目標定向與成績接近目標定向對學習投入影響中介效應的置信區間分別為[0.050，0.186]和[0.037，0.140]，都不包括0，表明中介效應顯著。成績回避目標定向對動機調控策略的影響效應不顯著(β=-0.034，p?> 0.05)，對學習投入影響中介效應的置信區間為[-0.050，0.029]，包括0，表明中介效應不顯著。加入中介變量后，掌握目標定向(β=0.368，p?< 0.001)和成績接近目標定向(β=0.120，p?< 0.05)仍然顯著正向影響學習投入，表明動機調控策略起部分中介作用，中介效應占總效應的比例分別為22.98%和42.65%。

四、討論

1.成就目標定向對學習投入的直接影響

(1)掌握目標定向對學習投入的直接正向影響

本研究表明，掌握目標定向直接正向影響英語學習投入(β=0.484，p?< 0.001)，假設H1a得到證實。這與先前關于掌握目標定向與不同學習投入關系的研究結果一致。例如，黃慶雙等(2019)的研究表明，大學生的掌握目標定向直接正向影響在線學習投入；屠西茜和楊新榮(2021)的研究表明，中學生的掌握目標定向直接正向影響數學學習投入。

根據成就目標理論，秉持能力增長觀的掌握目標定向學習者認為，能力是可控的、不穩定的，通過努力可以改變并提高自身的能力；為了增長自身能力，他們在學習活動中往往更加積極努力，學習投入水平也相應提高(Elliott &Dweck，1988)。掌握目標定向可以推動積極的成就行為，與適應性的學習動機相關，是自我調節學習策略的主要調節因素，促進學生在學習活動中形成長期和高質量的投入(Gehlbach，2006)。

(2)成績接近目標定向對學習投入的直接正向影響

本研究表明，成績接近目標定向直接正向影響英語學習投入(β=0.201，p?< 0.01)，假設H1b得到證實。這與先前關于成績接近目標定向與不同學習投入關系的研究結果一致(黃慶雙等，2019；屠西茜、楊新榮，2021)。

根據成就目標理論，成績接近目標定向的學習者關注的是展示自身能力并得到他人肯定的評價，往往為達到目標而不懈努力，并采取積極的措施(Elliot & Harackiewicz，1996)。研究發現，成績接近目標定向與努力、持久性等積極的學習行為正相關(Elliot & Moller，2003)，學習者在學習過程中表現得較為積極努力，學習投入度高(黃慶雙等，2019)。

(3)成績回避目標定向對學習投入的直接負向影響

本研究表明，成績回避目標定向直接顯著負向影響英語學習投入(β=-0.194，p?< 0.001)，假設H1c得到證實。這與黃慶雙等(2019)的研究結果一致，但與屠西茜和楊新榮(2021)的研究結果不一致。屠西茜和楊新榮(2021)的研究表明，成績回避目標定向對數學學習投入沒有直接影響，而是通過焦慮間接負向影響學習投入。這說明成績回避目標定向對學習投入的負面影響會以不同方式實現。

根據成就目標理論，成績回避目標定向源于避免失敗的動機，學習者通常會設法逃離競爭情境，來避免他人的消極評價(Elliot & Harackiewicz，1996)。成績回避目標定向屬于非適應性動機，會引起消極的認知、動機、情感和行為表現，往往導致學習者在學習中表現得不太積極，甚至逃避有挑戰性的任務或作出逃避性的自我調控，學習投入度較低(黃慶雙等，2019)。

2.動機調控策略對學習投入的影響

本研究發現，動機調控策略正向影響英語學習投入(β=0.331，p?< 0.001)，假設H2得到證實。這與先前針對不同學習環境里二者關系的研究結果一致，如傳統學習環境(Yun & Park，2020)、在線學習環境(Park & Yun，2018)和混合學習環境(龔少英等，2017；任慶梅，2021)。本研究從非英語專業學生英語學習的角度再次驗證了二者的關系。

外語學習投入是行為、情感和認知投入的有機統一(郭繼東、劉林，2016)。行為投入主要指學習者集中精力、克服困難的自主學習程度(郭繼東、劉林，2016)。實證研究表明，動機調控策略有助于促進積極的學習行為，負向影響拖延行為(Kim et al.，2018；李昆，2021)，提升英語學習的努力程度(王幼琨，2014)，正向影響英語自主學習能力(王幼琨，2023)，從而有利于提高自主學習程度，增加行為投入。情感投入主要指學習者在外語學習過程中的興趣、自信與心情等(郭繼東、劉林，2016)。實證研究表明，動機調控策略與自我效能感、學習滿意度正相關(王幼琨，2018；Kryshko et al.，2023)，有利于學習者形成積極的愉悅情緒(孫丹妮，2023)，降低焦慮水平(Zhang & Dong，2022)，從而增加情感投入。認知投入主要指認知、元認知等學習策略的使用(郭繼東、劉林，2016)。實證研究表明，動機調控策略正向影響認知和元認知策略的使用(Kim et al.，2018)；專門針對英語學習的研究也表明，動機調控策略正向預測操練、記憶的認知策略以及元認知策略(Teng & Zhang，2018)。這表明，學習者通過動機調控策略對動機水平進行調節后，能積極采取學習策略，增加認知投入。

3.動機調控策略的中介效應分析

(1)動機調控策略在掌握目標定向與學習投入之間的中介效應

本研究表明，動機調控策略在掌握目標定向與學習投入之間起部分中介作用，中介效應占總效應的22.98%，假設H3a得到證實。這與Wang et al.(2017)的結果一致，其研究也發現我國高中生的動機調控策略在掌握目標定向與學習投入之間起部分中介作用。

根據成就目標理論，行為主體為了達到預期目標，會以正在進行的實踐活動過程為對象，不斷對其進行積極自覺的計劃、監察、檢查、評價、反饋、控制和調節，即采用自我調節策略。尤其是具有掌握目標定向的個體，會較多地運用自我調節策略來調節和控制自己的行為，這種自我調節策略是控制動機力量轉化為行為和工作績效的認知過程(王雁飛等，2003)。實證研究也表明，掌握目標定向是最理想的成就目標定向，與適應性的學習策略相關(張亞、姜占好，2024)，可以促進學習者積極采取動機調控策略(王幼琨，2018；滕琳、張軍，2024)。動機調控策略有利于學習者將掌握目標定向這種動機力量轉化為積極的學習行為，而學習投入是學習行為的核心變量(Singh et al.，2002)。因此，掌握目標定向有助于動機調控策略的使用，進而間接影響學習投入。

(2)動機調控策略在成績接近目標定向與學習投入之間的中介效應

本研究表明，動機調控策略在成績接近目標定向與學習投入之間起部分中介作用，中介效應占總效應的42.65%，假設H3b得到證實。這與Wang et al.(2017)的研究結果較一致，即動機調控策略在二者之間起中介作用。但Wang et al.(2017)的研究發現這種中介作用較弱，而本研究卻發現這種中介作用較強，這可能是因為Wang et al.(2017)的研究對象為中學生，相對于大學生來說其學習自主性較弱，僅能使用有限的2種動機調控策略(表現目標喚起和自我效能提升)，進而對學習投入的影響也很有限，導致策略的中介效應較弱。

成績接近目標定向的學生更關注成績和超越他人，為此會有意維持或增強動機水平并運用學習策略，努力獲得好的成就以獲得積極的評價(韋曉保，2014)。他們在英語學習中往往本能地以優秀同儕為目標，偏好工具性求助，即自主解決問題并實現學習目標，根據需求采用多種學習策略解決學習問題，積極自我調節(周小蘭、陳登峰等，2022)，因而有可能采取動機調控策略來維持自己的學習動機水平。經回歸分析，本研究中的成績接近目標定向能正向預測全部8種動機調控策略(β=0.135—0.336，p?< 0.05)，說明非英語專業大學生比中學生能更積極主動地使用動機調控策略，使該策略起較強的中介作用。還有實證研究表明，動機調節是保證學習者維持高水平學習投入的重要條件，動機調控策略能顯著正向影響不同環境下的學習投入(Park & Yun，2018；Yun & Park，2020；任慶梅，2021)。因而，當學習者使用動機調控策略維持和調節自身的動機水平后，其學習的努力程度和學習持續性就會相應提高，進而有利于他們在學習上的行為、情感和認知投入。

(3)動機調控策略在成績回避目標定向與學習投入之間的中介效應

本研究表明，動機調控策略在成績回避目標定向與學習投入之間的中介效應不顯著，假設H3c沒有得到證實。

在成績回避目標定向與動機調控策略的關系方面，本研究與Wang et al.(2017)的研究結果不一致。Wang et al.(2017)研究發現，成績回避目標與兩種動機調控策略(表現目標喚起和自我效能提升)正相關，并正向影響動機調控策略的使用。而本研究表明，二者之間不相關，成績回避目標定向對動機調控策略的負向影響不顯著(β=-0.034，p?> 0.05)。

成績回避目標定向的學習者往往學習主動性低，性格自卑，學習態度比較消極，學習中總是伴隨焦慮、分心及努力不足等不良表現，持較低的自我效能感，偏好采用表層加工的認知策略(周小蘭、陳登峰等，2022)。成績回避目標定向負向影響自我效能感，而且消極的成績回避目標定向和隨之而來的低自我效能感會產生諸多不良影響，如焦慮、使用混亂的學習策略等消極學習行為(李斑斑、徐錦芬，2014)。學習者的自我效能感越低，越不會使用動機調控策略(龔少英等，2017；王幼琨，2018)。這些都說明，成績回避目標定向的學習者不太可能積極使用策略來調節和維持動機水平。Wang et al.(2017)的研究對象為高中生，其主要學習目標多為取得好成績以考上大學，為了避免表現得不比別人太差，成績回避目標定向的高中生可能也會采取有限的幾種動機調控策略來促進學習。非英語專業大學生在進行英語學習時，雖然多出于外部動機，如為了通過全國大學英語四/六級考試、考研或閱讀外文文獻，但是這些學習壓力相對于高中生面對的高考而言沒有那么大，即使為了避免成績不比別人差，也不太可能積極使用動機自我調節策略。因此，這是導致本研究結果與Wang et al.(2017)的研究結果不一致的原因。

在中介作用方面，本研究也與Wang et al.(2017)的研究結果不一致。Wang et al.(2017)研究發現，動機調控策略在成績回避目標定向與學習投入之間起微弱的中介作用，而本研究則發現動機調控策略在二者之間不起中介作用。實證研究表明，當成績回避目標定向的群體面對學習障礙時，并不會采用積極的自我調節策略，而是轉向自我保護方式，嘗試通過捷徑防止學業失敗，傾向于執行性求助，即不經過任何努力而獲取直接幫助以實現目標，如采取作弊、剽竊和抄襲等行為(周小蘭、陳登峰等，2022)。因而，成績回避目標定向不利于學生積極采用動機調控策略來促進學習投入，從而導致本研究中的動機調控策略在成績回避目標定向與學習投入之間不起中介作用。Wang et al.(2017)研究中的高中生僅能采用有限的動機策略來調節動機水平促進學習投入，使動機調控策略起中介作用，但這種中介作用也相對較弱。

綜上，本研究探討了動機因素對英語學習投入的影響路徑，驗證并完善了以往的理論與研究。一是驗證豐富了成就目標理論。該理論表明，掌握目標定向和成績接近目標定向為積極的目標定向，會對學習產生有利的影響，而成績回避目標定向為消極的目標定向，會對學習產生不利的影響(Elliot & Harackiewicz，1996)。本研究發現，掌握目標定向和成績接近目標定向可以正向影響英語學習投入，成績回避目標定向可以負向影響英語學習投入，這驗證了成就目標理論在學習投入研究方面的適用性；掌握目標定向和成績接近目標定向能通過動機調控策略的中介作用正向影響學習投入，豐富了積極的成就目標定向對學習行為的影響機制。本研究未發現成績回避目標定向通過動機調控策略的中介作用負向影響學習投入，這表明消極的成就目標定向對學習策略和學習行為的負向影響可能以不同方式實現或者還受其他因素的影響，相關研究仍有待進一步探索。二是從二語習得角度完善了動機因素對學習投入影響的領域特異性研究。已有關于動機信念、動機調控策略與學習投入三者關系的研究(如龔少英等，2017；Wang et al.，2017；Zhang & Liu，2019)并未專門針對英語學習。本研究基于非英語專業大學生的英語學習，將動機、策略與行為整合到一個模型中，探索三者之間的關系，豐富了動機因素對學習投入影響的領域特異性研究。

結語

本研究以299名非英語專業學生為對象，通過結構方程建模，探索3種成就目標定向(掌握目標定向、成績接近目標定向、成績回避目標定向)和動機調控策略對英語學習投入的影響。研究發現：掌握目標定向和成績接近目標定向直接正向影響學習投入，而成績回避目標定向直接負向影響學習投入；動機調控策略直接正向影響學習投入；動機調控策略在掌握目標定向和成績接近目標定向對學習投入的正向影響中有部分中介作用，而在成績回避目標定向對學習投入的負向影響中沒有中介作用。

通過研究，我們可以得到如下啟示：教師在教學實踐中，應采取相關措施以培養學生形成積極的掌握目標定向和成績接近目標定向，同時盡量避免其形成消極的成績回避目標定向。例如，教師可向學生更明確地說明學好英語對其學業和日后個人發展的重要性，以此提升學生的掌握目標定向；對偏向成績接近目標定向的學生，可協助其設置合理的成績目標與比較對象，并根據學生的進步情況，對成績目標進行相應修改和提升，以此維持學生的成績接近目標定向；對成績回避目標定向的學生，由于其容易為了達到目的(如避免不及格)而不擇手段出現作弊等消極行為，教師應適當采取處罰措施，結合形成性評估與總結性評估，加大形成性評估的比重，盡量避免學生的消極求助行為達到目的，以此減少成績回避目標定向。同時，教師也要注意培養學生使用動機調控策略，助力提高掌握目標定向和成績接近目標定向對學習投入的積極影響。在實際操作過程中應注意，僅在課堂上講授動機策略，未必能起到很好的效果，教師可以在課下對學生進行交流輔導，適時、有針對性地根據學生的情況講解動機策略，促進其動機自我調節。

由于所有數據均來自同一所高校，因而本研究還存在一定的局限性。未來可對不同地域、不同高校的被試進行多群組研究，以驗證模型的穩定性。此外，本研究僅采用橫向研究，未來可開展縱向跟蹤研究，探索更深層次的因果關系；也可以增加質性研究數據，使研究結論更加嚴謹和科學。

免責聲明：原文載于《北京第二外國語學院學報》，2025（3），版權歸作者所有，如有侵權，請及時聯系刪章。

轉載自：外語教學與研究公眾號