文章推介 | 二語課堂互動中的共鳴協同現象研究

二語課堂互動中的共鳴協同現象研究

楊梅 何智靈 郭綺穎

摘要

對話句法理論關注跨句平行結構間的映射共鳴關系,為二語課堂互動中協同現象的探究帶來啟發。本文以二語課堂上的師生互動話語為考察對象，在對話句法理論框架下整合事件觀和圖式-例示觀等認知語言學概念，構建二語課堂師生互動話語的共鳴協同模型。我們以該模型為基礎，收集和分析了國內高校英語專業國家級示范課課堂互動話語語料，考察了優質二語課堂互動話語中存在的共鳴協同現象，描述了共鳴協同的類型和使用特征。結果表明，二語課堂互動話語中出現了不同程度的共鳴協同，師生雙方的二語互動能力與共鳴協同的實現之間存在著緊密關聯。

關鍵詞：二語課堂;互動;共鳴協同;互動能力

正文

1.引言

互動協同的促學機理是語言習得研究的重要話題。研究發現，在母語和二語互動中互動雙方的語言特征逐步趨同，由此產生的形式協同效應可以推動語言發展(Costa et al.2008;Pickering&Garrod 2004)。但是，形式協同對話語意義的表達、推導、理解有什么影響？二語互動中的形式協同和意義理解具有哪些特點？形式協同和意義理解與二語者互動能力有何關聯？目前我們尚未發現系統考察此類問題的研究。

對話句法(dialogic syntax,Du Bois 2014)從認知和功能視角分析語言協同及認知互動對意義推理的作用，把通過形式協同獲取意義聯結的過程定義為共鳴協同(1)，為二語互動協同機理考察及二語互動能力研究帶來啟發。本文以二語課堂上的師生問答互動話語為考察對象，在對話句法理論框架下整合事件觀和圖式-例示觀等認知語言學概念，構建二語課堂師生互動話語的共鳴協同模型。在該模型框架下，我們重點考察二語課堂互動話語的共鳴協同現象，描述不同類型共鳴協同的實現特征，進一步討論共鳴協同與二語互動能力的關系。

2.研究背景

2.1互動協同

互動是人類語言使用和語言學習的本質特征(Atkinson et al.2007;Pickering&Garrod2021)。Pickering和Garrod (2004)提出的互動協同模型強調，互動的自然屬性是協同，互動雙方在對話過程中相互配合、彼此適應、動態調整，在語音、詞匯、句法等語言形式及情境模式層面逐步趨同，由此產生的互動協同效應是促進話語理解、保障成功交流的認知機理。互動協同概念的引入為二語習得研究提供了新視角，近年受到國內外研究者廣泛關注(Costa et al.2008;Reitter&Moore 2014;Trofimovich et al.2014)。現有研究從語音、詞匯、句法、語篇等層面考察語言形式協同，分析互動因何、如何促進語言學習，互動協同與語言發展的關系、學習者互動能力培養等。以上均已成為目前二語習得研究關注的焦點。

互動能力是會話參與者為執行和解讀互動交際意義，有效運用身份、語言、互動資源完成互動行為的能力，具有共建性、分布性、動態性等特征(Kasper&Wagner 2011;Kramsch1986;Young 2019;楊梅2022)。研究者們從互動能力資源、互動能力測評、影響因素等角度出發，考察了二語互動能力的具體表現和發展特征，推動了互動能力研究發展(如Dings2014;Galaczi&Taylor 2018;Ishida 2009;Taguchi 2014;Young 2019;高君、趙永青2019;任偉等2022)。但是，二語互動的根本目的在于達成互解(Kasper&Wagner 2011;Kramsch 1986)，現有二語互動能力研究重視互動雙方的語言形式協同，卻鮮有討論互動協同與互解達成的關系，對二語互動中形式協同與意義推導和理解的關系思考也不夠充分。Galaczi和Taylor(2018)在分析互動能力構成要素時曾指出，話輪管理(turn management)、話題管理(topic management)、聽者互動(interactive listening)、會話修復(breakdown repair)、非言語行為等互動技能構成了互動能力，但還有更多互動技能有待深入挖掘。我們認為，要加深對互動能力構成要素的認識，探尋能有效推動二語學習者互動能力發展的路徑，有必要詳細闡釋從結構啟動和形式協同走向意義推導及理解的能力表現過程。

對話句法關注自然話語的平行映射關系及共鳴協同效應(Du Bois 2014)，為探索這一話題帶來了啟發。互動過程中存在大量結構啟動現象，但結構啟動并不帶來直接的意義關聯，其中必涉及意義推理的過程(Br?ne&Zima 2014)。說話者受結構啟動影響，選擇性復用前述話語的語言資源，由此形成的跨句平行結構在語言成分上相互映射，能激活對話語間親緣關系(affinity)的感知，把看似沒有意義關聯的對應成分聯系起來，這樣的過程即為共鳴協同(Du Bois 2014)。對話句法關注通過形式協同獲取意義聯結的共鳴協同過程，研究者們整合認知理論，分析了表層平行結構與深層語義功能間的關系。例如，Br?ne和Zima (2014)用圖式和示例概念闡釋平行話語的生成機制；Zima (2013)引入認知語法的識解模型和語篇分析模型，分析了平行話語的意義加工過程；孫李英(2021)基于對話句法、認知語篇、識解的主體間性等理論，討論了話語間的形式介入如何帶來話語間的平行映射關系，進而激活話語間形式和意義的共振。

基于對話句法的共鳴協同研究關注形式協同與意義推導的關系，有助于深入考察二語互動過程中協同行為與互解達成的關系，在此基礎上分析共鳴協同

2.2共鳴協同模型構建

二語課堂話語主要由師生問答構成(Ellis 1994)。在師生問答互動中，處于互動主導地位的教師通過提問開啟話題，引導學生互動，學生則通過回答來拓展話題，確保互動順利進行。學生模仿、復用或重釋教師話語中的語言特征，由此產生的協同效應可能推動語言發展。但是，為了促成雙方意義互解，確保互動信息傳遞成功，學生回答教師提問不能僅限于對語言結構的模仿，更要保證與教師話語的意義關聯。師生問答因此成為二語課堂上最有可能引發共鳴協同現象的互動行為之一。王寅和曾國才(2016)曾用基于事件域的圖式-例示模型分析問答話語。該模型整合認知語言學基于意義理解的事件觀和圖式-例示觀(Langacker 1987)，強調事件域(event domain)是人們體認世界的基本單位。一個基本事件域由行為和事體構成，各要素間存在層級關系：簡略而抽象的上層信息為圖式(schema)，詳細而具體的下層信息為例示(instance)。根據該模型，提問者以圖式性較強的疑問句發問，通過疑問詞提供對話焦點，構成提問-事件域；答話者選擇性復用提問語中相同的句式框架，在疑問焦點處填入具體的例示內容，構成回答-事件域。當雙方話語通過圖式-例示關系在形式上趨同，并在焦點信息處達成合作，雙方事件域在信息語義上會出現不同程度的重合，進一步引發共鳴協同并促成有效互動。

用事件域揭示形式協同與意義推理間的聯系，用圖式-例示關系解釋從結構啟動和形式協同走向意義聯結的生成機制，有助于闡釋共鳴協同產生的原因。但在對話句法研究框架下，我們還需了解從啟動到復用再到共鳴的推導機制(Du Bois 2014)，關注對意義推導過程的細致分析。孫李英(2021)曾提出形義一體推導模型，將會話含義的推導過程描述為“形式介入→平行映射→形式和意義二位一體共振→類比推理→會話含義”。其中，形式介入即說話人復用前話語的語言資源，平行映射描述雙方話語在語言成分上的對應關系，形式介入和平行映射可以激活形式和意義二位一體共振，進一步激活意義推理的類比機制，會話含義就此產生。為了在對話句法研究框架下了解和分析二語課堂師生互動問答中的共鳴協同現象，我們在基于事件域的圖式-例示模型(王寅、曾國才2016)和形義一體推導模型(孫李英2021)基礎上，構建圖1所示的共鳴協同模型。

該模型描述了二語課堂上師生通過問答逐步構建話語事件域，完成“結構啟動>平行映射>類比推理>形義共鳴”的互動過程。如圖1所示，教師在課堂互動中采用問句圖式提問，構建教師話語事件域。學生受教師問句圖式的結構啟動影響，選用與教師問句相同的句法結構，并將具體例示信息填入疑問焦點處，構建學生話語事件域。共鳴協同發生在事件域構建的過程中：學生復用教師話語中的語言資源，師生問答在句法結構上出現啟動現象，這樣的形式協同帶來問答話語跨句間的平行映射關系；如果學生準確填入疑問焦點信息，激活意義推理的類比機制，促成雙方對話語間親緣關系的感知，教師和學生的話語事件域就逐步趨于重合，達成形式和意義的一體共鳴(Du Bois 2014;孫李英2021)。但是，共鳴協同過程受環境、認知、情感等多重因素影響。其中，教師和學生的互動能力一定程度上可以決定結構啟動是否發生，平行映射是否出現，類比推理是否順利，師生問答話語間的形式協同可能出現差異，話語間的映射程度可能未必一致，最終造成雙方事件域重合程度的差異，產生不同程度的形義共鳴。具體而言，完全共鳴指雙方事件域完全重合，師生問答實現了形義共鳴協同；部分共鳴指雙方事件域部分重合，師生問答僅實現了部分形義共鳴協同；零共鳴指雙方事件域不重合，師生問答未能實現形義共鳴協同。

下面我們在該模型框架內考察二語課堂師生問答互動中的共鳴協同現象，進一步分析共鳴協同與師生二語互動能力之間的關系。本文研究問題如下：

(1)完全共鳴、部分共鳴和零共鳴是否出現在二語課堂師生問答互動中？

(2)不同類型共鳴協同的實現過程具有什么特點？

(3)為促成不同類型共鳴協同的實現，師生使用了哪些二語互動技能？

3.研究設計

3.1語料收集

本研究語料來自國內高校英語專業國家級示范課的實況錄像，課程包括綜合英語、高級英語和英語精讀，共八節課，總時長374分08秒。為確保語料的真實性、典型性和代表性，我們在語料選取上遵循如下標準：(1)真實課堂的現場錄像；(2)課程大綱強調交際教學或互動教學模式；(3)課堂上出現較多師生問答互動；(4)課程為國內英語專業本科主干課程。本研究參照Jefferson (2004)及Du Bois (2014)的轉寫體系對課堂互動話語進行轉寫，轉寫文本共計34,338字。

3.2數據分析

數據分析按如下步驟進行：首先，提取和統計二語課堂上的師生問答語段。我們按話題劃分語段，一個完整的問答語段從教師初次發問開始，經多次話輪轉換直至話題結束為止。例(1)是對話片段及其映射圖譜示例。

其次，繪制所有問答語段的映射圖譜。兩位研究者在共同學習Du Bois (2014)的映射圖譜繪制方法后，各自完成圖譜繪制，雙方一致的圖譜結果予以保留，出現分歧的圖譜經討論后修改達成一致。映射圖譜是對話句法常用的分析工具，主要用于呈現平行語句間的交叉映射關系，包含行數標記、說話人標記、線性句法中的詞序保留、共鳴成分垂直對齊等要素(Du Bois 2014)。例(1)所示圖譜中，詞素選擇和詞序排列構成平行或對應關系，如代詞(it和that、you和me)、專有名詞(Ken和Joanne)、限定成分(kind of和not at all)和其他相同詞素(like和like、’s和’s)等。因此，映射圖譜可以直觀展現雙方話語形式協同的情況，以此為基礎判斷雙方話語的意義相等或相對，可以觀察形式協同與話語意義的關系。

最后，我們根據圖1所示的共鳴協同模型對所有語段歸類，統計完全共鳴、部分共鳴和零共鳴的出現頻次，同時挑選具有代表性的語段，結合映射圖譜，采用會話分析手段，逐一分析師生問答語段的共鳴協同特征。

4.結果與討論

4.1研究結果

本研究共收集師生問答語段292個。為回答研究問題(1)，我們分析了所有語段的共鳴協同情況，發現完全共鳴、部分共鳴和零共鳴均出現在二語課堂師生問答中，出現頻次見表1。其中，部分共鳴出現205次，出現次數最多，情況也最為復雜。我們根據這類語段共鳴協同的實現特點，進一步細分并整理出焦點共鳴、冗余共鳴、補全共鳴和邊緣共鳴四個小類，具體出現頻次見表1。

為回答研究問題(2)和(3)，我們采用二語課堂師生互動話語的共鳴協同模型，結合實例分析二語課堂互動中的完全共鳴、部分共鳴和零共鳴現象，考察不同類型的共鳴協同在實現過程中呈現出來的特點。通過觀察共鳴協同實現過程中師生雙方互動技能的使用情況，我們將進一步討論共鳴協同與師生二語互動能力的關系。

4.1.1完全共鳴

例(2)是完全共鳴語段及其映射圖譜示例。

當完全共鳴發生時，師生問答在形式和意義上完全對應，雙方事件域完全重合，成功達成形義共鳴。以例(2)所示語段為例，教師在01行采用特殊疑問句發問，句首凸顯疑問焦點where，構建了教師話語事件域。該問題與學生個人生活經歷貼近，學生因此能迅速采用例示回應教師問句，其答語構建了學生話語事件域。映射圖譜顯示，教師問句圖式啟動了學生跟隨模仿，兩者話語在形式上完全協同，雙方話語在句法成分上一一對應：答語中的the city of Luoyang填補了疑問焦點；人稱代詞I映射了問句中的you；答語中的went與問句中的did也在時態上一致。這樣的平行映射關系激活了師生對話語間相似性親緣關系的感知，推動了疑問焦點where和具體地點the city of Luoyang之間的類比推理和意義關聯，話語意義通達聯動，師生話語事件域完全重合，出現圖1模型右側的第一種情況，實現了完全共鳴。

例(2)提供的對話片段顯示，師生問答話語間達成的完全共鳴，不僅能幫助會話者根據對方回應來調整話語產出，還可以為后續互動中的話題管理和話輪管理奠定基礎。一方面，教師在雙方形義共鳴基礎上肯定了學生對話題的理解，因此能針對同一話題采取追問策略，提出關于交通工具、乘坐時長等更具體的問題，引導學生進一步拓展話題并大量產出；另一方面，與教師在互動開啟時即達成完全共鳴，提高了學生語言使用和意義表達的信心，因此能在04和06行的后續互動中進一步根據個人經驗快速提供焦點信息。雙方在話題拓展和話輪轉換過程中，不斷激發新的共鳴，產出新的平行語句，形成共鳴循環(Du Bois 2014)，師生互動得以有效進行。這樣的課堂互動不僅能保證話題討論的深度，更能確保學生在互動過程中獲得優質的語言輸入和互動機會(Kasper&Wagner 2011)。因此，以實現形義完全共鳴為目的，師生綜合采用了話題管理、話輪管理、聽者互動(Galaczi&Taylor 2018)等技能，有效推動了互動延續，提高了課堂互動的質量。

4.1.2部分共鳴

第一，焦點共鳴。例(3)是焦點共鳴語段及其映射圖譜示例。

當焦點共鳴出現時，師生話語事件域部分重合。雖然問答話語間沒有出現形式協同，但在焦點信息處形成了映射關系(Du Bois 2014)，整體話語含義的推導沒有受到影響。例(3)所示語段中，教師概括課文內容并就信息要點when提問，構建了教師話語事件域。學生根據教師的信息提示，迅速找出疑問焦點并采用例示產出目標話語in August，構建了學生話語事件域。映射圖譜顯示，雖然學生產出答語時只傳遞關鍵信息，省略了雙方共享且不必重復的信息，雙方話語未出現形式協同，但答語in August已經與疑問焦點when形成平行映射關系，不影響話語含義的成功推導。雙方話語事件域部分重合，屬于圖1模型右側第二種情況，產生了部分共鳴。聽者互動是一種重要的互動技能，這是會話參與者積極傾聽并展現相互理解與支持的行為，是互動雙方在合作共建過程中相互協商的體現(Galaczi&Taylor 2018)。我們認為，例(3)中學生在02行省略重復信息和提供焦點信息的行為，既展現出學生對教師提問話語的理解(Sacks et al.1974)，又減輕了二語互動過程中的加工負擔，能促使雙方快速并順利達成互解，保證互動成功。因此，學生能成功使用聽者互動技能，是師生雙方實現焦點共鳴、成功互動的重要前提。

第二，冗余共鳴。例(4)是冗余共鳴語段及其映射圖譜示例。

當冗余共鳴出現時，問答話語間不僅實現了形義共鳴，答語還在此基礎上提供了比問句所需更多的信息(王寅、曾國才2016)。例(4)所示語段中，教師使用選擇疑問句詢問學生對互動話題globalization的看法，構建了教師話語事件域。學生針對疑問焦點提供具體例示信息，產出具有相同結構的答語I think that the globalization is a historic issue，構建了學生話語事件域。映射圖譜顯示，雙方話語在成分上一一對應，具體例示historic issue與教師提問形成了意義聯結，所以類比推理得以順利進行，促成了師生話語間的形義共鳴。但是，學生在02行進一步提供了更多信息，補充了選擇理由。在此基礎上，雙方話語事件域部分重合，出現了圖1模型右側的第二種情況，師生話語間達成了部分共鳴。Dings (2014)曾指出，在互動過程中，聽者扮演的角色不僅包含對對方話語的回應，還包含其理解對方觀點和從對方立場出發，思考后續言語產出的能力。我們發現，在冗余共鳴語段中，學生在回應教師提問的基礎上提供更多信息。這看似冗余，實則是學生判斷出教師問句中隱含了why的提問意圖，所以才在互動預判(Borovsky et al.2012)基礎上提供了額外信息。這種“冗而不余”信息的提供，不僅展示出學生較強的言語產出能力，還有效促進了話題拓展，推動了互動發展，充分展現出學生聽者互動和話題拓展的互動技能。

第三，補全共鳴。例(5)是補全共鳴語段及其映射圖譜示例。

當補全共鳴出現時，學生識別出教師使用不完整句的意圖，答語直接補全了教師的不完整句，雙方話語事件域部分重合，形義達成部分共鳴。以例(5)所示語段為例，教師就聽力內容提問后，學生未及時回應，02行出現了5秒沉默。教師注意到該情況后，在03行使用了The song have mentioned in the conversation is-的不完整句圖式，構建了教師話語事件域。學生在教師不完整句引導下判斷出詢問意旨，提供例示并補全不完整句，構建了學生話語事件域。映射圖譜顯示，雙方話語在疑問焦點處形成映射，類比推理成功，事件域部分重合，出現圖1模型右側第二種情況，達成了部分共鳴。隨后，教師繼續使用不完整句追問，在05—06、09—10和11—12行的話輪轉換間多次出現補全共鳴，實現了對01行話題的關聯拓展。補全共鳴由師生雙方合作共建完成，教師通過任務解構降低問題難度，并用不完整句引導學生輸出關鍵信息，可以減輕學生的產出負荷；學生在互動中判斷出教師不完整句的回應期望，及時提供焦點信息，可以成功完成課堂互動。Galaczi和Taylor (2018)把聽者互動技能細分為聽者反饋(backchannelling)、理解核實(confirmation of comprehension)、續說標記(continuers)。其中的續說標記與續論研究(王初明2016)都關注互動話語的不完整性，認為其間蘊藏著續促互動、互動促學的機理(楊梅2022)。教師在課堂互動中采用刻意不完整句(designedly incomplete utterance,Koshik 2002)，激發了學生補全的意愿，為學生創造了話題拓展和言語產出的機會。學生對不完整句的補全進一步推動互動發展、提高了互動質量。師生為實現補全共鳴而采取的互動技能，我們稱之為補全技能。

第四，邊緣共鳴。例(6)是邊緣共鳴語段及其映射圖譜示例。

當邊緣共鳴出現時，學生在答語中復用教師的問句結構，問答話語間出現了形式協同，但是，由于學生話語事件域未能成功構建，學生的答語無法回應教師的疑問焦點，阻礙了互動過程中整體話語意義的推導，所以只能激發形式或意義的部分共鳴協同。例(6)所示語段中，教師以特殊疑問詞what發問，構建了教師話語事件域。雖然學生已識別出疑問焦點，但受二語語言資源不足或互動技能缺乏的影響，學生出現言語困頓，未能針對疑問焦點提供具體例示信息，話語事件域構建不完整。映射圖譜顯示，雖然師生話語間出現了部分形式協同，但由于焦點信息缺失，阻礙了師生話語意義對等關系的實現，導致類比推理無法成功完成。雙方話語事件域僅部分重合，出現了圖1模型右側第二種情況，所以只產生了部分共鳴。由于邊緣共鳴僅出現部分形式協同，學生答語缺乏重要的焦點信息，影響了意義共建，二語互動效果并不理想。教師發現問題后，在03行使用不完整句重述學生答語并增添重要信息，引導學生補全話語。學生在04行提供焦點信息，補全共鳴和焦點共鳴的加入促成互動成功延續，彌補了交際失誤。因此，當出現邊緣共鳴現象時，教師的聽者互動及話語修復技能對延續課堂互動具有至關重要的意義。他們一方面需要及時察覺學生在言語理解和產出上存在的困難；另一方面要使用積極的話語修復技能（如采用刻意不完整句），為學生提供語言資源，刺激補全共鳴和焦點共鳴的實現，保證課堂互動持續進行。

4.1.3零共鳴

例(7)是零共鳴語段及其映射圖譜示例。

零共鳴指雙方事件域不重合，師生問答未能實現形義共鳴。以例(7)所示語段為例，教師先讓學生朗讀課文，熟悉話題，隨后就單詞anguish的釋義發問，構建了教師話語事件域。由于學生并不掌握該單詞釋義，出現言語困頓，只能答非所問，無法構建出學生話語事件域。映射圖譜顯示，由于雙方話語在形式上不存在任何平行映射關系，阻礙了類比推理的順利完成，所以話語意義推導失敗，雙方事件域也無法重合。圖1模型右側第三種情況出現，師生話語間未能實現共鳴，互動失敗。當課堂互動受影響時，教師可以采用信息重釋、問題解構、提供不完整句等積極的互動修復策略，幫助學生獲取新信息、消除理解障礙、重建互動意愿。但是，在例(7)所示的零共鳴語段中，教師僅在05行嘗試安撫學生的緊張感，卻沒有提供關于詞匯釋義的任何新信息，也沒有嘗試通過問題轉述以刺激學生的交流意愿。因此，雖然誘發課堂互動零共鳴的主要因素可能是學生的語言水平及互動技能，但教師應該考慮如何采取有效的修復策略，為學生提供可借鑒的語言資源和互動資源，避免互動中斷。

4.2討論

以上分析顯示：(1)二語課堂師生互動中出現了完全共鳴、部分共鳴和零共鳴等共鳴協同類型；(2)師生在互動過程中采用結構復用、形式協同、提供焦點信息或冗余信息、句子補全等策略，實現了師生話語間形式和意義的完全共鳴或部分共鳴；(3)二語課堂上的共鳴協同現象是師生合作共建課堂互動的結果，離不開雙方話題管理、話輪管理、聽者互動等基本的互動技能。結果表明，二語課堂互動話語中出現了不同程度的共鳴協同，師生雙方的二語互動能力與共鳴協同的實現之間存在著緊密關聯。二語互動能力由參與者基于互惠原則在話語實踐中動態協商共建(Young 2019)，既是有效互動必需的能力，又是只能在互動實踐中動態獲取的能力(Kasper&Wagner 2011)。我們認為，會話參與者的二語互動能力可以推動共鳴協同實現、決定共鳴協同程度，二語課堂互動以實現師生共鳴協同為目的，可以促進學生在互動實踐中動態提升其互動能力。

首先，會話參與者的二語互動能力可以推動共鳴協同實現，決定共鳴協同程度。互動技能是二語互動能力的重要構成要素。Galaczi和Taylor (2018)在分析話輪管理、話題管理、聽者互動、會話修復、非言語行為等互動技能時指出，構成二語互動能力的互動技能還有很多，有待進一步開發和討論。我們的研究發現，在成功的二語課堂互動中，結構啟動促成形式協同，平行結構創造意義聯結，師生問答話語間由此實現形義共鳴。這樣的共鳴協同是促成師生達成互解、確保二語課堂互動有效進行的重要互動行為。在推動共鳴協同實現的過程中，學生既通過模仿、復用或重釋教師話語中的語言資源，保證了與教師話語的形式協同，又注意準確理解教師話語，通過積極的互動參與提供回應信息，保證了與教師話語的意義聯結；教師則根據學生的回應及時把握學生的言語理解和產出狀況，在此基礎上調整話題管理和話輪管理的策略，課堂互動得以深入展開。此外，對二語課堂共鳴協同語段的分析顯示，當師生雙方在話題拓展、聽者互動、句子補全、會話修復等互動技能上出現差異時，共鳴協同程度也會隨之出現變化。因此，師生在課堂互動中采用多種二語互動技能，促成了從形式協同到意義聯結的共鳴協同，充分展現出雙方二語互動能力與共鳴協同實現間存在的關聯。

其次，二語課堂互動以實現師生共鳴協同為目的，可以促進學生在互動實踐中動態提升其互動能力。二語互動能力研究關注可教性問題，但鮮有對相關教學干預手段的思考和探究(Young 2019)。我們認為，二語課堂互動應以實現師生共鳴協同為目的，當教師在課堂上為學生提供充分的語言資源、互動資源、互動機會、有效反饋(Young 2019；王利娜等2023)，學生在教師支持下反復訓練互動技能，師生雙方為實現話語形式和意義的共鳴協同合作共建課堂互動，學生的二語互動能力就有望得到提升。例如，有研究發現中國學生在話題延展深度、話題拓展能力、話題回應能力上存在不足(高君、趙永青2019；朱環等2025)。本研究對冗余共鳴和補全共鳴語段的分析顯示，教師結合教學內容和互動進程，通過重述、調整提問方式、不完整句等互動策略，為學生提供了必要的語言和互動策略資源；學生在課堂上獲得大量互動機會，在互動過程中不斷調整自己的聽者互動技能，不僅及時判斷出教師的交際意圖，展示了自己對教師話語的理解，還通過信息補全或提供冗余信息，拓展了話題深度。因此，學生在與教師合作共建互動的過程中，共鳴協同技能得到訓練，這樣的課堂對學生整體二語互動能力的發展無疑具有重要價值。此外，共鳴協同的實現以教師為主導，卻以學生為主體，雙方積極參與互動共建，才有可能推動形義共鳴協同。以共鳴協同為目的的課堂互動可以刺激學生互動參與的意愿，提高學生互動參與的程度，培養學生互動參與的能力，有助于學生在互動實踐中檢驗和提高自身意義理解及言語表達的能力。

5.結語

本文在對話句法框架下構建二語課堂師生問答互動的共鳴協同模型，并以此為基礎考察了優質二語課堂上師生互動中存在的共鳴協同現象，分析了共鳴協同的主要類型、使用頻次及特征，討論了共鳴協同與二語互動能力的關系。研究表明，為實現互動中的共鳴協同，會話參與者積極調用了多種二語互動技能，關注這些以共鳴協同為目的的互動技能，有助于深化對二語互動能力構成要素的認識。此外，考察二語課堂互動中的共鳴協同，不僅可以充分描述二語課堂上師生互動技能的特點和制約因素，還有助于了解學習者如何在教師支持下，通過話語實踐發展互動技能的規律，為探尋有效的二語互動能力教學干預路徑帶來啟發。但是，本研究僅考察了優質二語課堂互動的共鳴協同類型及特征，更多問題尚待進一步深入考察。例如，共鳴協同與二語互動能力的共建特征有何關聯？教師提供的互動資源給養如何影響共鳴協同效果？師生互動間可能存在的權力不對等是否會影響共鳴協同實現？共鳴協同技能的構成要素有哪些？如何提高共鳴協同技能？如何在優質課堂互動模式基礎上開發互動能力教學干預手段？下一步我們將針對這些問題展開更廣泛、深入和細致的研究。

免責聲明：原文載于《外語與外語教學》，2025（3），版權歸作者所有，如有侵權，請及時聯系刪章。

轉載自：外語教學與研究公眾號