溫思涵：北大博士轉型教改先行者，重塑教育“知行合一”

在當代中國教育改革的浪潮中，溫思涵是一位兼具 “學者深度” 與 “實踐者溫度” 的獨特存在。她攜臺灣國學啟蒙的溫潤底蘊，懷北大教育學的嚴謹積淀，以澳大利亞雙碩士的國際視野，十八年如一日扎根中小學課堂 —— 拒絕 “理論空轉”，用合作學習打破傳統教學的單向灌輸；堅守 “知行合一”，讓合作學習、思維工具、小組學習等方法在真實課堂落地生根；深耕 “家校共育”，以國學智慧重構家庭教育的底層邏輯；更以文化傳薪人的自覺，在嵩陽書院開啟理學復興與生命教育的新實踐。從北大校園的博士研究者，到京豫魯蜀的教改火種播撒者；從課堂上躬身示范的授課教師，到賦能數千名教師的成長導師；從社區里解答家長困惑的公益講師，到千年書院中喚醒文化根脈的傳道人，溫思涵始終以素凈旗袍的雅致身姿、平實易懂的教學語言、扎實落地的實踐成果，讓 “以學生為中心” 的理念走出文件、走進教室，讓 “喚醒生命” 的教育理想跨越時空、照進日常。

學養積淀：跨域求索，埋下教育變革的種子

溫思涵的教育情懷，自臺灣童年便已深種。不同于內地的教育路徑，臺灣小學階段即要求背誦《論語》《孟子》，中學階段深入理解四書五經，這種 “先誦讀、后悟理” 的國學啟蒙，讓她自幼便在經典浸潤中懂得 “言傳身教” 的重量 —— 古人讀書不僅是記誦文字，更是練氣養性、涵養心性的過程，這份對 “教育需觸及本質” 的認知，成為她日后學術道路的精神錨點。

成年后，她的求學之路始終圍繞 “解決真實教育問題” 展開：遠赴澳大利亞 UTS 攻讀成人教育與英語教學雙碩士，系統學習國際前沿的互動教學理念，尤其對 “如何通過小組協作激發學習主動性” 有了深刻思考；隨后考入北京大學教育學院攻讀博士，將研究方向精準鎖定 “合作學習教改”—— 彼時的她已敏銳洞察到，傳統課堂中 “教師提問、學生應答” 的單向模式，正在扼殺學生的思維活力，而合作學習或許是破解這一困境的關鍵鑰匙。

博士未畢業，溫思涵便主動跳出書齋、扎進中小學課堂：一年間在同一所學校聽課超 180 節，筆記本上寫滿課堂細節批注與教學改進設想；無數個課后，她與一線教師圍坐研討，將課堂觀察到的問題轉化為博士論文的核心案例；在北京兩所學校率先試點合作學習，在鄂爾多斯準格爾旗建立首個外地實驗項目 —— 當同儕還在實驗室里構建理論模型時，她的教改實踐已在真實教育場景中生根發芽。素色旗袍、棉麻套裝，不事張揚的衣著風格，恰似她的學術底色：不追逐熱點，不堆砌理論，只認一條樸素的準則 —— 教育研究必須扎根課堂，用腳丈量教育的真實模樣，用心打磨可落地的方法。

課堂突圍：笨法實干，推動合作學習落地

“老師一節課拋 160 個問題，學生忙著應答卻沒時間思考；一個學科一學期要做 3 本卷子，學生埋頭刷題卻不懂知識體系 —— 這樣的課堂，怎么能培養出適應 AI 時代的人才？” 在一次教師培訓會上，溫思涵的追問直戳傳統教學的痛點。2013 年起，她正式以自由學者身份投身教改，選擇用最 “笨” 卻最扎實的方式 ——“聽一節課、改一節課、再上一節課”，將 “合作學習” 從理論書本搬進真實教室。

在北京海淀區某小學，一位教師曾向她訴苦：“我按合作學習的方式分組，課堂秩序反而更亂，成績還下滑，不如老辦法省心。” 溫思涵沒有急于反駁，而是連續一個月蹲點聽課，最終找到問題癥結：教師雖將學生分成小組，卻仍沿用 “教師提問、小組搶答” 的舊模式，學生并未真正學會自主探究與協作。她決定親自上陣示范：一節課只設置兩個核心問題 ——“《鞏乃斯的馬》中作者的情感變化有哪些？”“如何用思維工具呈現這種變化？” 隨后讓學生獨立閱讀、小組討論、繪制思維筆記，再全班分享交流。起初，學生因不習慣自主思考而手足無措，旁觀的教師也捏著一把汗；但兩節課后，課堂逐漸煥發生機：原本沉默的學生開始主動發言，小組內分工明確，甚至有人提出 “作者寫馬，其實是在寫對自由的向往” 的深度觀點。更令人驚喜的是，期末時這個曾是年級倒數第一的班級，在不做額外卷子的情況下，平均分躍升至年級第二，與第一名僅差 0.1 分。“原來不是合作學習不行，是我們沒找到正確的打開方式。” 課后，那位教師的感慨里滿是頓悟。

這樣的 “手把手” 指導，是溫思涵推進教改的日常。在成都教科院的年度培訓會上，面對 1000 余名教師和 80 人的大班額學生，她現場組織小組合作，開展詩歌賞析與創作課，讓在場教師直觀看到 “大班額也能搞合作學習”；在錦州新世紀博雅實驗學校，她手把手教教師繪制數學思維導圖，提出 “一級脈絡繪重點、二級脈絡繪難點” 的實用方法，解決教師 “不知如何將工具融入學科” 的困惑；在北京海淀區雙榆樹第一小學，她帶領教師用 “回顧目標 — 評估結果 — 分析原因 — 總結規律” 的復盤模型反思教學設計，幫助教師精準定位課堂問題、迭代教學策略。

溫思涵的 “合作學習” 絕非 “分組討論” 的形式主義，而是一套包含 “知識建模、社交技能培養、學習策略指導” 的完整體系。她要求教師在設計課堂時，不僅要考慮 “學生如何合作”，更要幫助學生 “建構知識體系”—— 比如在語文課堂上，用思維工具梳理文章結構與情感脈絡；在數學課堂上，通過合作探究推導公式由來與應用場景。她曾在海淀小升初檢測中交出亮眼答卷：其實驗班學生在 143所小學里，所有指標均排前十，3 項核心指標排第一，而這所學校此前的成績一直處于中下水平。“我們要的不是短期分數提升，而是讓學生學會思考、學會合作，這種能力會伴隨他們一生。” 溫思涵的話語里，藏著對教育長遠價值的堅守。

家校共育：國學智慧，重構家庭教育邏輯

“《弟子規》該誰學？是孩子，還是家長？” 在登封市中岳辦漢闕路社區的《智慧父母成長課堂》公益講座上，溫思涵拋出的問題，讓在場家長陷入沉思。多年的教育實踐讓她發現，學校教育的變革若缺乏家庭教育的配合，往往事倍功半，而當前家庭教育最大的誤區，便是 “家長要求孩子做的，自己卻不踐行”。

那次講座上，一位媽媽含淚傾訴：“孩子進入叛逆期，我說什么他都不聽，我試過很多方法都沒用，覺得自己很失敗。” 溫思涵輕輕握住她的手，沒有講空洞的大道理，而是從 “孝” 字的甲骨文說起：“您看‘孝’字，上面是‘老’，下面是‘子’—— 小時候父母抱著孩子，長大后孩子背著父母，這份感恩不是靠背誦《弟子規》來的，而是靠家長的言傳身教。您是否在父母呼喚時及時回應？是否在孩子面前展現出平和的心態？” 她結合腦科學與神經科學，解析 0-18 歲孩子的認知、情感發展規律，提出 “家庭教育的核心是家長自我修養”—— 家長若想讓孩子愛讀書，自己首先要放下手機、拿起書本；家長若想讓孩子懂規矩，自己首先要遵守規則、尊重他人。講座結束后，許多家長仍圍著她不愿離去，有人說：“以前總想著怎么管孩子，現在才明白，先管好自己，孩子自然會跟著學。”

溫思涵對國學的理解，從未停留在 “背誦經典” 的表層。她主張國學教育應 “分齡設計、知行合一”：3 歲孩子誦讀經典，重點是鍛煉口腔韻律與語言感知能力，無需強求理解；6 歲孩子學習經典，側重結合生活小事理解基本道理，比如用 “父母呼，應勿緩” 對應日常應答；9 歲以上孩子則需 “行中學”，將經典智慧轉化為行為習慣 —— 孩子做眼保操時，家長若能一起做，比說一百句 “保護眼睛很重要” 更有效；孩子誦讀經典時，家長若能參與討論，比強迫背誦更能激發興趣。

她常以自己的臺灣教育經歷為例：“我們小時候背《論語》，不是為了考試，而是父母會在生活中講解‘溫良恭儉讓’的含義 —— 比如待人要溫和，做事要恭敬，這些不是靠死記硬背，而是靠日常的耳濡目染。” 在她看來，國學中的 “生命教育”“傳承教育”，正是當前家庭教育缺失的核心。她批判 “讓孩子背《三字經》，家長卻亂丟垃圾” 的矛盾現象，強調 “家風不是靠說教，而是靠家長的日常行為”：孩子從家長彎腰撿垃圾的動作里，學會愛護環境；從家長與他人的禮貌交談中，學會尊重他人；從家長對長輩的耐心照料中，學會感恩孝順。這種將國學智慧與現代家庭教育結合的理念，讓她在各地的公益講座中收獲無數認可，也讓 “家校共育” 不再是空洞的口號，而是有了具體可操作的實踐路徑。

書院傳薪：理學復興，開啟生命教育新程

2025 年秋，嵩陽書院的古柏下，溫思涵將與北京教育同仁共同啟動 “成年人古典教育” 項目。這座北宋四大書院之首的千年學府，即將迎來一位特殊的 “傳薪人”—— 她以北大教育學博士的學術積淀、在北京十多年教改一線的實踐深耕，以及對宋代理學的深切共鳴，試圖讓周敦頤和 “二程” 開創的理學智慧，重新成為現代人安頓生命的精神原鄉。

嵩陽書院的青磚黛瓦間，藏著中國思想史的重要密碼。北宋周敦頤在此講學，寫下《太極圖說》，以 “無極而太極” 闡釋宇宙生成，又以 “誠” 為核心構建理學根基，提出 “主靜”“慎獨” 的修養論，將儒家倫理升華為生命境界的修煉；后世程顥、程頤在此承繼發展，朱熹集大成，理學終成影響東亞近千年的精神坐標。然而，當代人對理學的認知常困于 “存天理滅人欲” 的片面標簽，其 “修身為本”“知行合一” 的生命智慧，亟待被重新激活。溫思涵選擇嵩陽書院，并非偶然 —— 她深耕教育二十余年，深知 “復興傳統文化” 不能停留在背誦經典，更要讓古人 “修己安人” 的生命哲學照進現代生活。周敦頤 “窗前草不除，與自家生意一般” 的自然觀，“圣希天，賢希圣，士希賢” 的進階修養，恰與她倡導的 “生命教育” 不謀而合 —— 教育不僅是知識傳遞，更是喚醒人對生命意義的覺察與踐行。

溫思涵能扛起理學復興的擔子，源于她的三重 “底氣”：其一，學術根基的深度。北大教育學博士的系統訓練，讓她既能以學術視角鉤沉理學脈絡，厘清周敦頤、二程思想的核心要義，又能跳出書齋理解現代社會需求 —— 她熟稔《通書》中 “剛善剛惡，柔亦如之” 的辯證智慧，更明白這種 “動態平衡” 的生命觀，恰能療愈當代人 “要么焦慮內耗、要么躺平麻木” 的精神困境。其二，一線實踐的溫度。十多年來扎根中小學課堂，她見過太多 “高分低能” 的孩子、焦慮迷茫的家長、困于 “管與不管” 的教師，這些真實痛點讓她確信：理學不是 “高閣里的學問”，而是 “生活的指南針”—— 周敦頤強調的 “慎獨”，對應現代人 “獨處時的自我覺察”；“主靜” 并非消極避世，而是 “在喧囂中守住內心的秩序”。她計劃將理學經典轉化為 “成年人生命成長工作坊”，用 “經典誦讀 + 生活案例研討 + 實踐打卡” 的方式，讓 “誠”“敬”“仁” 從抽象概念變成可操作的修養路徑。其三，文化使命的自覺。作為在臺灣接受國學啟蒙、在大陸踐行教改的學者，她始終相信：“文化的根脈，需要代代守護。” 嵩陽書院作為 “理學圣地”，是最好的文化現場，她拒絕將理學 “博物館化”，而是要以 “當代人能懂、能用” 的方式，讓周敦頤的思想重新成為家庭教育的 “心法”、職場人的 “靜心術”、教育者的 “育人指南”。

在嵩陽書院的實踐中，溫思涵還將 “良知喚醒” 融入教育全程。課后與課改教師復盤時，她總會輕聲問：“這節課的設計、互動里，你是否觸摸到了藏在教改行動背后，那份想讓孩子真正成長的教育初心？”—— 這是教育良知的蘇醒；帶家長做親子共修時，她會拉著椅子和家長圍坐，指尖輕叩茶幾，目光溫和：“咱們的孩子哪是學你掛在嘴邊的‘大道理’？他看你和愛人爭執時先深呼吸，是在學‘克制’；看你扶鄰居奶奶提菜籃，是在學‘善意’—— 這些藏在日常里的‘樣子’，是他心里本就有的良知被你喚醒了。” 正如王陽明所言 “致良知” 是終身功夫，她也把 “喚醒良知” 寫成教育的 “進行時”：從小學課堂的共情種子，到家長的示范動作，再到教師的情緒管理，所有實踐都在為良知注入生命力。

未來，溫思涵還將帶著團隊在嵩陽書院開設 “理學與生命教育” 師資研修班，培訓教師將 “誠”“敬” 融入班級管理；聯合社區開設 “家長理學課堂”，教父母用 “慎獨” 修養營造和諧家風；帶著孩子們在書院古柏下讀《通書》，在 “萬物并育而不相害” 的誦讀聲中，種下生命平等的種子。

知行合一：長期堅守，踐行教育本真初心

從北大博士到教改踐行者，再到書院傳薪人，溫思涵的每一步都走得扎實而堅定。她拒絕 “專家” 的光環，始終以 “學習者” 的姿態扎根課堂 —— 會在課堂上蹲下身子傾聽學生的想法，會在培訓后耐心解答教師的疑問，會在公益講座上真誠與家長交流；她拒絕 “短期效益” 的誘惑，堅持每所學校合作三年，確保教改真正落地，而非曇花一現；她拒絕 “政治敏感” 的干擾，主動淡化臺灣身份，專注于教育本身，用專業實力贏得認可。

有人問她：“做教改這么辛苦，你為什么能堅持十八年？” 她笑著回答：“因為我見過太多改變 —— 見過沉默的學生變得自信，見過焦慮的教師變得從容，見過落后的學校成為示范校，這些改變就是最好的動力。” 在她看來，教育的本質是 “喚醒”—— 喚醒學生的思維活力，喚醒教師的教育熱情，喚醒家長的育人意識，而合作學習、國學教育、理學實踐，不過是喚醒的不同方式。她始終堅信，真正的教育不需要轟轟烈烈的口號，只需要腳踏實地的行動 —— 就像她在課堂上教學生繪制思維導圖，一步一步梳理，終會形成完整的知識體系；就像她推進教改，一所學校、一位教師地打磨，終會讓 “知行合一” 的教育理想傳遍四方。

嵩陽書院的古柏蒼勁虬枝，曾見證周敦頤執卷講學、二程弦歌不輟的理學盛景；如今，它們的年輪里又將鐫刻新的注腳 —— 一位從北大博士走出的教育者，用十八年的堅守證明：教育的春天，始于 “知行合一” 的篤定，成于 “喚醒生命” 的執著。未來，溫思涵仍將帶著這份堅守，在教育的路上繼續前行，讓更多課堂充滿活力，讓更多家庭充滿溫暖，讓更多人在教育中遇見更好的自己。（閻洧濤）