園本“沉浸式”教研立足于教育實踐，解決教師工作中的“真問題”

作者：王海英南京師范大學教授、博士生導師

什么是「園本“沉浸式”教研」？

園本“沉浸式”教研是幼兒園園長、業(yè)務園長、教研組長、骨干教師將工作崗位前移、重心下移，連續(xù)深入到同一個班級或同一個教育場景，與教師一起開展現場研討，指導教師開展有效的課程實施，為一線教師解決教育現場中的真問題、提供教育服務的一種新型教研方式。

隨著課程游戲化的項目推進，“沉浸式”教研能夠陪伴教師，促進教師教育觀念和教育行為的轉變。

一、沉浸式教研，解決“面向幼兒全體”的共性問題

（一）沉進：發(fā)現問題

“沉進”是需要我們帶著最新的教育理念審視教育現場，檢索教育現場中真正存在的問題。

【案例】單調的建構區(qū)

建構區(qū)是孩子們喜歡動手動腦、發(fā)展空間思維的主要陣地。

無論是積木的數量、形狀以及擺放、輔助材料的提供等都是值得去關注的。

《0~8 歲兒童學習環(huán)境創(chuàng)設》一書中就有相關論述，“3歲兒童需要586塊數量的積木塊；積木擺放在架子也要呈現出數學關系；四單元塊放在架子底部，其上一層放雙單元塊；還要有其他開放式的積木游戲配件、書寫材料等”。

《幼兒園創(chuàng)造性課程》一書中很詳細地列出了“單元積木”的數量和形狀。

常常走進不同年齡段的活動室，發(fā)現建構區(qū)總是那么單調， 更沒有讓大家眼前一亮的深度搭建。

于是，帶著大家學習的最新認識，我們走進教育現場，和老師們一起發(fā)現了諸多的問題。

一是積木數量方面：

好多班級的積木數量配套提供的是398件，達不到幼兒游戲的需要，在現場，我們發(fā)現孩子們玩著玩著就需要尋找替代物，有時候“深度學習”就泡湯了。

二是積木擺放方面：

大家發(fā)現，幾乎大多班級都是用籮筐鼓勵孩子們做形狀標記來收納整理并倚墻邊放置的，沒有很好地體現數學關系的擺放邏輯。

三是空間布局方面：

有的建構區(qū)設置在走廊，狹窄的走廊不便于孩子持續(xù)參與作品的建構以及后續(xù)作品的保存；

有的建構區(qū)設置在班級，而班級內提供的空間又很局促，不便于孩子放開手腳進行搭建。

四是輔助材料方面：

有的班級輔助材料比較單一，不能體現孩子的主動參與和創(chuàng)想表現等。

五是作品分析方面：

很多建構區(qū)沒有前期經驗的分享，也沒有孩子作品保存后的互相賞析，當然，老師的支持性明顯也是欠缺的。

這些問題的發(fā)現其實幫老師們找到了建構區(qū)單調的原因，從而也明確了進一步改進的方向。

（二）沉思：尋找策略

針對發(fā)現的問題，大家一起運用教育理念沉下心來思考解決的策略，這樣的過程是一個因園、因地、因班等適宜調整的過程。

【案例】建構區(qū)的設想

就建構區(qū)發(fā)現的問題，老師們展開了思考，尋找第一步可能的解決辦法。

一是解決積木數量問題：

1.再購買一套與之數、形、量匹配的新積木；

2.尋找可以替代的其他建構材料，如小班可以有盒子；中班可以有杯子、方便面碗等，大班可以嘗試紙牌、棋子等。

二是解決積木擺放問題：

1.盡量用陳列柜按積木倍數關系擺放；

2.鼓勵孩子們先觀察積木，自主做標記，認識積木；

3.用籮筐擺放時，也和孩子一起商量如何擺放能夠快速找到所需積木的方法。

三是解決空間布局問題：

1.建議將狹窄走廊變成美工區(qū)，將建構區(qū)調整到室內與集體分享區(qū)域共用；

2.室內建構盡量有薄薄的地毯供孩子們自主搭建時鋪設，不僅可以消除搭建噪音，也可以讓室內其他區(qū)域盡量不受干擾；

3.選擇本班和鄰近班級共同的公共區(qū)域，以便孩子們有更大的空間參與到搭建游戲中。

四是解決輔助材料問題：

1.和家長、孩子一起搜集各類可以供輔助搭建的資源，如廢舊瓷磚、瓦片、竹片等；

2.和孩子一起自制各類輔助材料，如路燈、道路、樹木、標志符號等；

3.現場提供紙、筆、低結構材料等供孩子們需要時自行制作。

五是解決經驗支撐問題：

1.觀察孩子搭建過程，了解孩子當前搭建的水平；

2.提供搭建的工具書和圖片，供孩子們自主查看、選擇、模仿、探究等；

3.帶孩子們外出參觀，了解搭建對象的特征；

4.有效介入孩子的游戲，幫助孩子解決搭建中如站立不穩(wěn)、鏈接不好等問題；

5.和孩子一起商量作品分析、保留的辦法，以便共享建構經驗，分析成功的體驗。

以上羅列的各種可能的解決辦法，不僅可以供老師們結合自己本班的實際進行選擇性使用，還可以鼓勵老師在觀察孩子游戲行為中不斷調整與優(yōu)化。

（三）浸潤：螺旋遞升

解決的策略只是提供了通道，實踐過程更是一個多元的、漸變的、螺旋遞升的過程。

【案例】建構區(qū)的改進

例一：某班級將走廊的建構區(qū)調整到班級室內后發(fā)現還是不行，不能很好地將吵鬧區(qū)和安靜區(qū)分開，于是將寢室的小床重新調整了布局，調整了每天小床的收納范圍，開辟出更好的游戲空間，供孩子們搭建。

例二：有的班級找來撲克、方便面碗等搭建后，衍生了很多角色類的游戲，老師沒有否定這些游戲的價值，而是繼續(xù)在豐富積木數量的同時，鼓勵孩子們利用多種搭建物展開嘗試，同時還拓展了建構的空間。

例三：有的班級老師不能很好地診斷孩子的當前搭建水平，我們就鼓勵老師們拍攝下來，對照專著中搭建水平圖片進行比對，并分析孩子搭建過程中的順序和語言等，從而幫助老師尋找可以支持孩子下一階段的最近發(fā)展區(qū)，亦可選擇老師支持中可以使用的教育支持性語言等。

浸潤的過程不是一蹴而就的，更需要教育現場的及時研討和回應，需要捕捉契機的能力和教育呼應的智慧。

比如，大五班孩子們搭建公園的亭子時，搭建的都是一層亭子，功能也比較單一，大多都是四根柱子和四角的頂。

為此，老師鼓勵孩子們和家長一起搜集各種亭子的照片，分享亭子的形狀和功能，在討論的基礎上，孩子們再次搭建的作品就風格大變，有連著橋的、有休息區(qū)的、有八角的、有多層的、有下面走船的，可謂精彩紛呈。

在此基礎上，老師又鼓勵孩子們展開“公園”的主題搭建。這當中，孩子們專注、持續(xù)地參與其中，一種深度學習悄然發(fā)生，他們也獲得了關于建構方面形狀、空間、模式等多元的建構經驗。

“沉浸式”教研是現場教研，是幫助教師解決實際困難的，更是為了支持每個兒童獲得發(fā)展的。

利用“沉浸式”教研，我們不僅解決了建構區(qū)的問題，諸如“益智區(qū)各年齡段挑戰(zhàn)的適宜性問題”“表演區(qū)選與不選的問題”“石頭坊、布藝坊、玩泥坊等還可以玩什么的問題”“圖書區(qū)如何選擇圖書的問題”等，都是在這樣的“沉浸—沉思—浸潤”中慢慢化解一個個難題，從而讓孩子的主動學習、深度學習獲得更有效的支撐。

二、沉浸式教研，解決“面向幼兒個體”的個性問題

大家都知道，“把握孩子的當下經驗、支持孩子獲得最近發(fā)展區(qū)的經驗”這一問題的解決更需要我們持久的“沉浸式” 教研：即在真實的教育現場中我們一起“科學觀察—正確解讀—有效支持”，從而讓發(fā)生在一線的當下真問題得到解決，以便幫助教師以更好的師幼互動方式來支持每個孩子的學習和發(fā)展。

（一）捕捉

會不會捕捉教育現場中出現的真問題，依賴于教師的一雙慧眼。面對諸多的教育契機，我們會不會把握呢?

【案例】大家一起走進玩沙坊

中班的孩子們有的在挖水渠，有的在砌墻頭，有的在隨意挖著玩。這時候，真實的游戲場景出現了：

取材料處有兩個孩子爭奪起了鐵鍬（其實旁邊還有鐵鍬，只是兩個人都盯上了這把藍白相間的），兩個人都說：“是我先拿到的”；挖水渠的那邊發(fā)現剛在開挖的水渠里放上水，水就被沙吸掉了，根本盛不上水；隨意挖著玩的甩到了砌墻頭的孩子旁邊，被小伙伴嗔怪了一番······

此時，我們的老師如何一一應對呢?

慧眼的捕捉，就需要我們在同一個教育現場，要能夠把握現場里的每個孩子，至少要知道哪些孩子都在做著什么共同的事情，哪些孩子在做著不一樣的事情。

上述案例中，教師要能立即捕獲這些信息，并迅速在腦海中思考有效的解決步驟和科學的解決對策，如先解決哪個問題，安全永遠第一位，如果爭搶鐵鍬有發(fā)生危險的可能性，教師可能要先明確制止；

如果都沒有安全危險存在，我們又該給孩子圍繞挖渠、爭奪、機能性挖沙哪些自主協商、探究的契機呢？他們之間能否產生更深層次的學習互助呢？

（二）解讀

孩子們到底需要什么？我們真的能夠讀懂嗎？這就需要我們獨特的解讀能力。

【案例】解讀“玩沙坊的一幕幕”

上述案例中，我們是否明白孩子的真正心理呢？這些都需要我們從專業(yè)角度去思考、去解讀。

面對爭搶的，他們可能是都想著去幫助挖水渠或者挖沙，除了用鍬挖，還有沒有別的工具能夠讓他們加入到其他同伴的游戲中去？我們是選擇立即制止、老師判定誰先拿到誰用，還是在沒有安全隱患的前提下，啟用“矛盾解決六步法”來鼓勵孩子自主商討呢？

面對“盛不住水”的，他們缺乏盛水的經驗，他們更不了解沙子滲水的特質。我們是用語言鼓勵“再想想別的辦法”呢，還是直接遞上“輔助材料”呢?

面對“隨便挖”的孩子，我們是否能夠明白他挖的樂趣和堅持的理由呢？還有沒有可以支持他更深度探究的通道呢？

不同的解讀，帶來的教育行為就是不一樣的，也許解決的通道有很多，哪一種更為科學有效，不僅依賴于我們的教育經驗，更需要專業(yè)的支撐，關鍵是教育現場就在我們眼前，給予我們思考的時間并不多，需要的是當下的“甄別和判斷”，需要的是及時的“教育智慧”。

（三）呼應

呼應孩子的方式有很多種，我們選擇哪一種更有效，需要我們立刻做出甄別和嘗試，“沉浸式”教研其價值性就體現于在這“千鈞一發(fā)”的時刻，大家的共同謀略給予的及時支持。

【案例】支持“玩沙坊的一幕幕”

隨著走進教育現場的各位老師的觀察與碰撞，大家拋棄了一一去解決每個教育場景的困惑，而是選擇了出發(fā)于孩子之間更深交往、互助、共同持續(xù)探究的策略來支持孩子的主動行為。

面對這樣的教育場景，老師機智地回應：“我們真的不知道你們誰先拿到，這樣，你倆誰先想到幫助他們水渠盛到水的辦法，誰就去拿鐵鍬。”

這下激起了他倆的好奇心和探究欲，他們開始尋找各種材料，并招呼水渠的同伴去嘗試。他們的行動又引發(fā)了“隨便挖沙”孩子的注意，他們也不隨便挖了，他們覺得“水渠”更有意思，也來想辦法了。

“砌墻”的孩子們提醒道：“你們盛水的水渠不能弄倒我們的墻，最好從我們的墻邊繞著走”。他們的提議得到其他同伴的一致同意。

不一會兒，原本獨立游戲的孩子、爭搶的孩子、沒有經驗解決問題的孩子都有了彼此的聯系與呼應，他們紛紛都圍繞“共同的目標”探究開來。

此時，我們不得不覺得，這個辦法可能是我們解讀孩子行為中最為有效的辦法之一。

“沉浸式”教研由于集中了更多教育行政、業(yè)務、一線骨干教師的智慧，故回應教育現場中的問題可能更加專業(yè)，更能為教師帶來行之有效的方法策略，是直接提高教師專業(yè)素養(yǎng)的有效路徑。

利用這樣的“沉浸式”陪伴，我們陪伴老師一起和孩子生發(fā)了諸多“深度學習”的園本案例，如“對話青苔”“蜘蛛的秘密”“黑枸杞的變化”“旋轉紙杯”等，帶給我們的不僅是孩子的“自由、自主、愉悅與創(chuàng)造”，更是老師們睿智的教育支持。

學前教育教研需要遵循兒童利益優(yōu)先的原則、生活化游戲化原則、教師專業(yè)發(fā)展原則、系統(tǒng)規(guī)劃設計原則等。

“沉浸式”教研秉持的首先就是兒童為先，其次更多地從教育現場出發(fā)，從兒童在園一日生活出發(fā)，或“及時教研呼應解決”，或“閱讀—研討—實踐—再研討—再實踐”的系列研行，其獲取的是教師的專業(yè)發(fā)展，而目標則是關注兒童真正意義上的學習與成長，我們將繼續(xù)努力，在“研”中前行！

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