文章推介 | 二語寫作思辨能力的動態(tài)變化及影響因素

二語寫作思辨能力的動態(tài)變化及影響因素

詹劍靈 周楚儀

廣東外語外貿(mào)大學(xué) 中山大學(xué)

摘要

摘要：二語寫作思辨能力是二語教學(xué)與研究的關(guān)鍵議題。本研究基于復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論，通過對為期8周的獨立式與合作式對比續(xù)寫任務(wù)的深入分析，考察6名中國英語學(xué)習(xí)者二語寫作思辨能力的發(fā)展軌跡及影響因素。研究發(fā)現(xiàn)：1）在兩類續(xù)寫任務(wù)中，二語寫作思辨能力及其各項指標呈現(xiàn)非線性動態(tài)變化，思辨總分和寬度指標波動顯著，但兩類任務(wù)中的學(xué)習(xí)者思辨能力之間無顯著差異，思辨指標之間的交互關(guān)系在不同階段呈現(xiàn)正負相關(guān)交替，趨向穩(wěn)定的正相關(guān)模式；2）這種動態(tài)變化和差異主要受到認知負荷、任務(wù)特征、隱性學(xué)能、互動素養(yǎng)和交際文化等多重因素影響，這些因素在特定情境下可促進亦可抑制二語寫作思辨能力的發(fā)展。本研究有助于教師優(yōu)化對比續(xù)寫的任務(wù)設(shè)計和教學(xué)干預(yù)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者二語寫作思辨能力的長效發(fā)展。

關(guān)鍵詞：二語寫作思辨能力;對比續(xù)寫;獨立寫作;合作寫作;復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論

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引言

二語寫作思辨能力指學(xué)習(xí)者有意識地運用結(jié)構(gòu)化思維模式，提升思維質(zhì)量，在書面交際中達到出色的思維認知水平的能力（Dong 2015）。它是一種可通過系統(tǒng)性訓(xùn)練逐步發(fā)展的高階思維能力，既具有復(fù)雜結(jié)構(gòu)特征，又呈現(xiàn)出動態(tài)演變特質(zhì)（Orakc?&Khalili 2024）。先前研究主要探討其構(gòu)成要素、評價方法和培養(yǎng)策略（穆從軍2016；邱瑾2023），但鮮有研究探討其各個成分間的動態(tài)互動過程，尤其是在復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論（Complex Dynamic Systems Theory,CDST）視域中的實證研究仍較為有限，需進一步研究以了解其動態(tài)發(fā)展軌跡及影響因素。

如何設(shè)計任務(wù)以有效培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的二語寫作思辨能力仍是當(dāng)前二語寫作教學(xué)的關(guān)鍵挑戰(zhàn)（穆從軍2023）。對比續(xù)寫作為一種新型議論文寫作任務(wù)，讓學(xué)習(xí)者通過類比或?qū)Ρ惹白x材料實現(xiàn)與文本的辯證互動，為培養(yǎng)二語寫作思辨能力提供了新路徑。王初明（2018）建議采用“兩人分工合作完成續(xù)寫”的合作寫作方式以增強互動效果。然而，獨立式與合作式續(xù)寫對二語寫作思辨能力發(fā)展的潛在機制尚未得到充分探究（Xie&Zhu 2023）。鑒于此，本研究運用CDST，通過對為期8周的獨立式與合作式對比續(xù)寫的動態(tài)分析，考察6位英語學(xué)習(xí)者二語寫作思辨能力的發(fā)展軌跡及影響因素，為優(yōu)化二語寫作教學(xué)提供理論啟示和實踐建議。

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文獻綜述

二語寫作思辨能力是由思辨能力子系統(tǒng)相互作用構(gòu)成的復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)。穆從軍（2016）提出的六個思辨指標可視為思辨能力子系統(tǒng)：相關(guān)度（內(nèi)容緊扣主題）、清晰度（論點條理清晰）、精確度（證據(jù)準確可信）、深度（論述深刻新穎）、寬度（觀點全面多維）和修辭自洽度（推理邏輯無誤）。穆從軍（2023）根據(jù)以上指標比較了讀后創(chuàng)寫任務(wù)前后學(xué)生二語寫作思辨能力的變化。彭紅英、杜寅寅（2024）采用上述指標考察了不同學(xué)習(xí)投入模式與二語寫作思辨能力之間的互動關(guān)系。然而，當(dāng)前研究多是橫斷面研究，缺少深入揭示思辨能力各子系統(tǒng)間的互動關(guān)系及影響因素的歷時追蹤研究。Larsen-Freeman(2006）指出，系統(tǒng)會不斷根據(jù)外部環(huán)境的變化而作出調(diào)整。環(huán)境因素分教學(xué)環(huán)境和社會環(huán)境兩大類，前者“包括教師、教學(xué)方法、教材、教學(xué)大綱等”，后者“包括學(xué)習(xí)者身份、文化、傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣、社會需求等諸多因素”（崔剛、柳鑫淼、楊莉2016:7）。Dong(2015）發(fā)現(xiàn)融合式教學(xué)流程可促進二語寫作思辨能力的發(fā)展。McKinley(2015）指出二語作者的跨文化身份會阻礙二語寫作思辨能力提升。因此，二語寫作思辨能力是學(xué)習(xí)者內(nèi)部條件與外部環(huán)境復(fù)雜交互的結(jié)果。現(xiàn)有研究對外部環(huán)境與系統(tǒng)內(nèi)部要素如何歷時交互影響二語寫作思辨能力的探討有所不足。

對比續(xù)寫是培養(yǎng)二語寫作思辨能力的新興方法。它要求學(xué)生在閱讀具有對比要點的材料后，先寫一個過渡段，概括對比點，然后圍繞對比點展開論述（王初明2018）。基于對比續(xù)寫任務(wù)的內(nèi)在特征，我們推測該任務(wù)可能有助于培養(yǎng)二語寫作思辨能力：讀寫結(jié)合過程促使學(xué)習(xí)者模仿源文結(jié)構(gòu)及語言，同時融入個人見解，從而提高續(xù)文與源文的主題相關(guān)度。源文可發(fā)揮支架作用，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建清晰的邏輯結(jié)構(gòu)，包括明確的主題句和段落間的邏輯關(guān)聯(lián)，提升文章修辭自洽度和表達清晰度。深入分析源文有助于學(xué)生準確把握其意圖和邏輯，確保續(xù)文論據(jù)的精確度和觀點的深度。此外，對比續(xù)寫鼓勵多角度思考，可提升思辨寬度。余清萍、王璐瑤（2020）指出，對比續(xù)寫的源文為學(xué)習(xí)者提供了構(gòu)思模板，學(xué)習(xí)者通過與源文互動提升了二語寫作思辨能力的精確度和寬度。劉艷、廖小根、倪傳斌（2023）則證實了對比續(xù)寫可提高續(xù)文的切題性和觀點明確性。這些研究初步驗證了對比續(xù)寫對二語寫作思辨能力的培養(yǎng)效果，但未能深入闡明各個能力成分在對比續(xù)寫任務(wù)中的動態(tài)交互過程和關(guān)鍵影響因素。

獨立式寫作和合作式寫作的促學(xué)效果不同。在續(xù)寫中，學(xué)習(xí)者個體與文本的協(xié)同效果常因自我監(jiān)控不足等因素而減弱，因而可引入“人際互動”以增強互動強度（王初明2018）。楊梅、蔡淼霞（2022）發(fā)現(xiàn)，合作式續(xù)寫組在續(xù)作中目標詞的使用頻率、準確率和創(chuàng)造性上均顯著優(yōu)于獨立式續(xù)寫組。Xie&Zhu(2023）則發(fā)現(xiàn)獨立式續(xù)寫組在詞匯、句法復(fù)雜度和寫作流利度方面表現(xiàn)更佳。上述研究揭示了獨立式寫作和合作式寫作對學(xué)習(xí)者語言發(fā)展的多維影響，卻未充分探討續(xù)寫過程中的二語寫作思辨能力，尤其缺乏動態(tài)質(zhì)性分析手段以深入挖掘獨立式與合作式續(xù)寫對該能力發(fā)展的差異性影響。填補以上研究空缺有助于教師有效設(shè)計并調(diào)整任務(wù)形式，促進學(xué)習(xí)者二語寫作思辨能力的發(fā)展。

CDST為探討對比續(xù)寫中的二語寫作思辨能力提供了新視角。CDST將語言學(xué)習(xí)視為動態(tài)、復(fù)雜、非線性的過程，強調(diào)個體與情境的多維交互推動系統(tǒng)自組織，展現(xiàn)非線性變化并涌現(xiàn)新狀態(tài)。CDST框架下的二語寫作研究多聚焦于語言特征分析，近年來逐漸拓展至認知心理領(lǐng)域（Li 2022）。然而，高層次認知能力，尤其是二語寫作思辨能力的發(fā)展軌跡及關(guān)鍵影響因素，尚未得到深入研究。CDST用增長（growth）表示多維空間變化。系統(tǒng)增長依賴資源（包括內(nèi)在和外在資源）可及性和資源的最優(yōu)分配。在CDST視角下，學(xué)習(xí)者在對比續(xù)寫中的二語寫作思辨能力不僅受到任務(wù)設(shè)計、學(xué)習(xí)文化等外在資源的驅(qū)動，還可能受到個體寫作策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格及互動能力等內(nèi)在資源的影響（楊連瑞、鄭詠滟、李麗2017）。綜上，本研究提出以下兩個問題：1）在獨立式和合作式對比續(xù)寫中二語寫作思辨能力有何發(fā)展特征？2）影響這兩類任務(wù)中二語寫作思辨能力發(fā)展的關(guān)鍵因素有哪些？

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研究設(shè)計

3.1 研究對象

本研究采用CDST的個案追蹤方法。為確保樣本代表性，研究團隊聯(lián)系廣東某高校英語教師并闡明研究目的后，結(jié)合教師推薦意見和學(xué)生參與意愿，對報名學(xué)生進行評估，篩選出具備中等及以上英語水平、初始思辨能力相對接近且性別比例較為均衡的同年級學(xué)生作為受試。最終受試為6名英語專業(yè)一年級學(xué)生（4名女生，2名男生）。牛津分級測試（Oxford Placement Test）顯示，受試的英語水平達到歐洲語言共同參考框架的B2水平。采用穆從軍（2016）的思辨能力評分標準對受試的一次實驗前英語寫作進行評估，結(jié)果表明受試的二語寫作思辨能力較為接近（均分為18.33分）。

3.2 研究工具

本研究采用的工具包括續(xù)寫任務(wù)、反思日志、有聲思維、小組討論和半結(jié)構(gòu)性訪談。根據(jù)受試對前讀材料話題熟悉度的評估，大學(xué)英語議論文寫作教材的13篇議論文中熟悉度位于前8的文章被選為正式實驗材料。參考既往研究和預(yù)實驗結(jié)果，前讀材料長度控制在500詞左右。同時，使用Flesch Reading Ease測量材料的易讀性，確保其難度適中（平均易讀度為44.37）。實驗前，受試被隨機分配到兩種不同的續(xù)寫條件實驗中。小肖（女）和小張（男）屬于獨立式續(xù)寫組，各自產(chǎn)出續(xù)作；小鄒（男）與小林（女）、小黃（女）與小彭（女）屬于合作式續(xù)寫組，兩兩合作產(chǎn)出續(xù)作。8周時間內(nèi)，受試每周均圍繞相同話題完成續(xù)寫任務(wù)。

基于預(yù)實驗和既往文獻設(shè)計（Xie&Zhu 2023；余清萍、王璐瑤2020），實驗總時長為60分鐘，其中閱讀（單獨或合作討論）不超過20分鐘，續(xù)寫約40分鐘，續(xù)寫字數(shù)不少于200詞。續(xù)寫時，受試可參考前讀材料以加深理解。每次續(xù)寫后，受試在反思日志中記錄寫作體驗和思維變化。獨立式續(xù)寫的受試經(jīng)過有聲思維培訓(xùn)，要求其在任務(wù)過程中實時口述思維內(nèi)容，并設(shè)有提醒機制以防沉默。同時，研究者對受試在合作式續(xù)寫過程中的討論進行全程錄音。此外，研究者在第1周和第8周對所有受試進行一對一的半結(jié)構(gòu)性訪談。二語寫作思辨能力評分依據(jù)穆從軍（2016）提出的六個指標，每項5分，總分30分。評分員的內(nèi)部一致性較好（Kendall W=0.816,p=0.000）。

3.3 數(shù)據(jù)分析

本研究對二語寫作思辨能力得分進行了標準化處理，以確保數(shù)據(jù)的可比性，并使用R軟件（版本4.3.2）進行統(tǒng)計分析，包括多項式趨勢線圖（回歸曲線）、移動相關(guān)系數(shù)圖和蒙特卡羅模擬等（Li 2022）。反思日志、訪談、有聲思維和小組討論等質(zhì)性數(shù)據(jù)的分析包括反復(fù)閱讀原始數(shù)據(jù)、初始編碼、主題辨識、主題精煉、定義與命名主題等數(shù)據(jù)驅(qū)動的主題分析關(guān)鍵步驟。兩位研究者的編碼一致性檢驗結(jié)果達到83.33%，表明編碼可靠性較高。

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結(jié)果與討論

4.1 動態(tài)發(fā)展

在獨立式對比續(xù)寫中，受試小肖的二語寫作思辨能力整體上呈現(xiàn)波動上升的趨勢（見圖1）。10,000次蒙特卡羅模擬分析結(jié)果表明，其思辨能力總分及各指標的p值均未達到顯著水平（ps>0.05），表明該受試的二語寫作思辨能力在8周內(nèi)變化不顯著。受試小張的二語寫作思辨能力也呈現(xiàn)總體上升趨勢（見圖2），僅思辨能力總分的p值達到邊緣顯著（p=0.0579）。根據(jù)心理學(xué)研究者的觀點，在探索性研究中可將邊緣顯著性視作顯著差異（Pritschet,Powell&Horne 2016），因此該受試的二語寫作思辨能力在8周內(nèi)的變化具有一定的統(tǒng)計學(xué)意義。

圖1.小肖的二語寫作思辨能力發(fā)展趨勢

圖2.小張的二語寫作思辨能力發(fā)展趨勢

圖3和圖41展示了獨立式續(xù)寫中二語寫作思辨能力各指標在8周內(nèi)的相關(guān)系數(shù)動態(tài)變化。觀察可見，兩名受試的波動趨勢相似：第2周各變量間呈現(xiàn)強正相關(guān)，隨后正負交替波動，第4—5周出現(xiàn)強負相關(guān)，波動劇烈；第6周趨向正相關(guān)，第7—8周各維度表現(xiàn)出較強的正向協(xié)同性，系統(tǒng)逐漸形成穩(wěn)定模式。蒙特卡羅模擬結(jié)果顯示，在小肖續(xù)作中各思辨指標間的相關(guān)系數(shù)未達顯著水平，而在小張續(xù)作中僅寬度與修辭自洽度的相關(guān)系數(shù)達到邊緣顯著水平（p=0.0997）。

圖3.小肖各思辨指標之間關(guān)系的發(fā)展進程

圖4.小張各思辨指標之間關(guān)系的發(fā)展進程

圖5展示了受試小鄒和小林在合作式續(xù)寫中思辨能力總分及各指標得分的變化趨勢。雖然總體呈上升態(tài)勢，但發(fā)展曲線起伏不定。10,000次蒙特卡羅模擬結(jié)果顯示，僅“寬度”表現(xiàn)出邊緣顯著性差異（p=0.0692）。相比之下，小黃和小彭在合作式續(xù)寫中的思辨能力發(fā)展趨勢更為穩(wěn)定（見圖6）。思辨總分及各指標均波動上升，后半階段提升尤其明顯。蒙特卡羅模擬結(jié)果表明，思辨總分的波動呈邊緣顯著（p=0.0579）。采用蒙特卡羅模擬比較四組數(shù)據(jù)在思辨總分及各指標上的兩兩差異，發(fā)現(xiàn)兩種續(xù)寫模式下的二語寫作思辨能力無顯著差異（ps>0.05）。

圖5.小鄒和小林二語寫作思辨能力發(fā)展趨勢

圖6.小黃和小彭二語寫作思辨能力發(fā)展趨勢

圖7和圖8展現(xiàn)了合作式續(xù)寫中思辨指標間的相關(guān)系數(shù)變化趨勢。兩組數(shù)據(jù)的波動趨勢相似：在第3—4周，各指標間相關(guān)系數(shù)劇烈波動，顯示出強烈的非線性特征。第5周起相關(guān)系數(shù)逐步穩(wěn)定，反映出系統(tǒng)的自適應(yīng)性。自第6周起，多項指標相關(guān)性顯著提升并趨于穩(wěn)定，系統(tǒng)內(nèi)部達到了動態(tài)平衡。經(jīng)10,000次蒙特卡羅模擬，在小鄒和小林的續(xù)作中，僅清晰度與修辭自洽度的相關(guān)系數(shù)達到邊緣顯著水平（p=0.0602）。而在小黃和小彭的續(xù)作中，僅深度與寬度的移動相關(guān)系數(shù)達到顯著水平（p=0.0324）。

圖7.小鄒和小林各思辨指標之間關(guān)系的發(fā)展進程

圖8.小黃和小彭各思辨指標之間關(guān)系的發(fā)展進程

4.2 影響因素

對反思日志、有聲思維、合作討論、訪談等的編碼分析揭示了8類核心影響因素及其所占比例（見圖9和圖10）。在獨立式續(xù)寫中，“認知負荷”在多數(shù)情境下抑制了二語寫作思辨能力發(fā)展；“隱性學(xué)能”對二語寫作思辨能力具有明顯的正面推動作用；“續(xù)寫策略”多被歸類為促進因素，且其抑制影響逐漸減弱；“任務(wù)特征”的積極和消極影響均隨時間推移而增強。在合作式續(xù)寫中，促進因素總體占比更高，“互動素養(yǎng)”“個性特質(zhì)”“文本特征”在促進二語寫作思辨能力發(fā)展方面尤為突出；“交際文化”對二語寫作思辨能力的抑制影響頻率更高。由此可見，二語寫作思辨能力發(fā)展涉及多維因素的動態(tài)平衡和復(fù)雜互動。

圖9.獨立式續(xù)寫中思辨能力影響因素的占比

圖10.合作式續(xù)寫中思辨能力影響因素占比

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5.1 獨立式與合作式對比續(xù)寫中二語寫作思辨能力發(fā)展特征

總體而言，受試在兩類續(xù)寫任務(wù)中的思辨總分及各指標得分在初始階段普遍偏低，這與國內(nèi)先前研究的發(fā)現(xiàn)相吻合，即中國學(xué)生的二語寫作思辨能力普遍較弱（穆從軍2016）。兩類任務(wù)中的多項式趨勢線顯示，思辨總分及各指標波動上升，且在第6周明顯正向提升，但變化幅度和路徑各異，反映了二語寫作思辨能力發(fā)展的非線性特點，符合復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)的特征（Larsen-Freeman 2006）。CDST認為，分岔期是相位轉(zhuǎn)移的關(guān)鍵期，此時系統(tǒng)對外力極為敏感，稍加推動即可發(fā)生質(zhì)變以進入新發(fā)展階段。例如，在小張的第5周有聲思維記錄中，他在構(gòu)思正反立場時“想法混亂、反復(fù)猶豫、來回權(quán)衡”，思維極為不穩(wěn)定，顯示出思維系統(tǒng)處于分岔期，此時只需略加引導(dǎo)即可使他掌握更高水平的批判性表達。因此，在關(guān)鍵時期（如第6周）實施適當(dāng)教學(xué)手段，就可能取得顯著成效。

從二語寫作思辨能力的總分及各指標的變化可見，思辨能力整體與各子系統(tǒng)的變化并非完全同步。在獨立式續(xù)寫組中，小張通過快速決策能力迅速把握材料邏輯，思辨能力得分顯著提升；而小肖因易陷入細節(jié)和自我懷疑，思辨能力得分無顯著變化，說明二語寫作思辨能力在發(fā)展態(tài)勢上的差異可能源于個體性格（冒險或謹慎）和內(nèi)省特質(zhì)。在合作式續(xù)寫組中，小鄒和小林在思辨寬度上波動顯著，小黃和小彭的思辨總分提升顯著，這支持了CDST的觀點，即初始狀態(tài)的細微差異，如某特定互動模式，可能引發(fā)蝴蝶效應(yīng)，導(dǎo)致局部與整體間的失調(diào)（同上）。男-女組合或因問題解決策略互補，促進思辨寬度的發(fā)展；而女-女組合或因思維方式的同質(zhì)性而形成穩(wěn)定的吸引狀態(tài)，推動二語寫作思辨能力整體提升。

根據(jù)CDST，某些子系統(tǒng)可形成關(guān)聯(lián)生長點（相互支持、協(xié)同發(fā)展）或競爭生長點（相互競爭）（同上）。在合作式續(xù)寫中，小鄒和小林續(xù)作的清晰度與修辭自洽度的移動相關(guān)系數(shù)具有顯著統(tǒng)計學(xué)意義。這得益于對比續(xù)寫提供的完整論證范例，能夠幫助學(xué)生模仿源文表達方式和論述邏輯。合作式續(xù)寫中的人際互動強化了思維監(jiān)控，增強了與源文的協(xié)同互動（楊梅、蔡淼霞2022），自然加強了清晰度與修辭自洽度的協(xié)同發(fā)展。小黃和小彭在合作式續(xù)寫中展現(xiàn)的思辨關(guān)聯(lián)模式與小鄒和小林不同，其深度與寬度的移動相關(guān)系數(shù)尤為顯著。對比續(xù)寫要求學(xué)生覆蓋多個角度并審視續(xù)文與源文的異同。在合作過程中，雙方相互補充和質(zhì)疑，深化彼此看法，有助于加強深度與寬度之間的相關(guān)性。值得注意的是，在第7—8周，小張在獨立式續(xù)寫中的寬度與修辭自洽度呈現(xiàn)顯著負相關(guān)。這一負面關(guān)聯(lián)可能源于其認知資源過度分散，形成了競爭生長點。數(shù)據(jù)顯示，小張針對源文提出多個觀點（寬度），并有意識地維持風(fēng)格和邏輯與源文一致（修辭自洽度），但難以在兩者間取得平衡，比如小張在第7周的反思日志中寫道：“這個話題真是把我繞暈了！源文兩邊論點都挺有道理，我一時間拿不定主意。還有就是寫著寫著就不知不覺歪樓了，離主題越來越遠。”

5.2 影響二語寫作思辨能力發(fā)展的關(guān)鍵因素

從CDST視角來看，二語寫作思辨能力具有高度的環(huán)境敏感性，某些影響因素在特定階段可促進二語寫作思辨能力的發(fā)展，而在其他階段則可能減弱、失效，甚至產(chǎn)生抑制作用。在獨立式續(xù)寫中，認知負荷對二語寫作思辨能力的抑制作用尤其明顯。認知負荷指的是某一時刻工作記憶所承擔(dān)的全部心理能量（Cooper 1998）。在獨立式續(xù)寫中，學(xué)生需要承擔(dān)從閱讀理解到信息擴展的全部認知負荷，有限的認知資源導(dǎo)致學(xué)生很難同時關(guān)注多個思維層面，思維子系統(tǒng)間可能出現(xiàn)認知資源爭奪的情況。例如，小肖提到，理解偏差導(dǎo)致認知負荷過重，影響在續(xù)寫中的信息整合，“我寫不太出來，想來想去，好像怎么寫都不是很恰當(dāng)”。相較而言，在合作式續(xù)寫中雙方相互協(xié)助理解源文和協(xié)商產(chǎn)出，構(gòu)建起有效的同伴支架，有效緩解了個體認知負荷。因此，認知負荷并未在合作式續(xù)寫中涌現(xiàn)為關(guān)鍵影響因素，這體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)中的集體工作記憶有助于降低認知負荷（Kirschner,Paas&Kirschner 2011）。

此外，在CDST視角下，續(xù)寫策略是推動獨立式續(xù)寫中二語寫作思辨能力變化的控制參數(shù)。訪談數(shù)據(jù)顯示，連接和源文使用策略可幫助學(xué)生有效整合信息；而規(guī)劃和組織策略為論證結(jié)構(gòu)提供框架，增強論證邏輯性，這與Shi,Huang&Lu(2020）的發(fā)現(xiàn)相吻合，即續(xù)寫策略與寫作成績呈顯著正相關(guān)。然而，續(xù)寫策略亦可抑制二語寫作思辨能力發(fā)展，尤其當(dāng)學(xué)習(xí)者認知負荷過高時，過度依賴策略可能使思維機械化。相較而言，在合作式續(xù)寫過程中學(xué)生不僅需要在與源文互動時調(diào)用適當(dāng)?shù)睦m(xù)寫策略（王初明2018），還需要同時調(diào)動交際策略以實現(xiàn)與同伴之間的信息傳遞與協(xié)商決策。例如，小林在第二周討論中表達道：“這篇文章說自己選衣服能鍛煉審美能力。感覺有點道理，但我總覺得哪里不對勁，這觀點真的靠譜嗎？怎么能反駁回去呢？”這反映出她在理解源文觀點的同時，還需向同伴求助以達成續(xù)寫共識。在此情境下，續(xù)寫策略并未成為合作式續(xù)寫中的主要影響因素，而是被更為緊迫的交際需求所邊緣化，體現(xiàn)了合作式續(xù)寫中信息加工與交際調(diào)控之間的動態(tài)權(quán)衡關(guān)系（Xie&Zhu 2023）。

根據(jù)CDST，隱性學(xué)能對獨立式續(xù)寫中二語寫作思辨能力的影響是動態(tài)多維的。它指學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得過程中無意識地掌握語言結(jié)構(gòu)及規(guī)則的能力（陳亞平、陳馨2019）。隱性學(xué)能通過自動化的語言內(nèi)化提高了寫作效率，使學(xué)習(xí)者專注于思辨性寫作。然而，隱性學(xué)能的自動化特性也可能導(dǎo)致學(xué)生過度依賴既有的固化語言模式，限制其對源文邏輯的深入分析及創(chuàng)新表達的嘗試，比如小張在第四周的反思日志中寫道：“我居然自動忽略了對于開頭結(jié)尾部分的研究，一直在機械地套用自己的固定寫作模式。”相較而言，學(xué)生在合作式續(xù)寫過程中頻繁地討論源文，可能激發(fā)更多的顯性學(xué)能，即學(xué)生有意識地分析、操控并運用語言規(guī)則的能力（崔剛、柳鑫淼、楊莉2016；陳亞平、陳馨2019）。從CDST來看，系統(tǒng)發(fā)展依賴資源可及性。因此，在續(xù)寫教學(xué)中應(yīng)靈活配置多元教學(xué)資源，促進外語學(xué)能對二語寫作思辨能力的正向影響。

另外，任務(wù)特征也是影響?yīng)毩⑹嚼m(xù)寫中二語寫作思辨能力的重要因素。續(xù)寫通過地道源文促進學(xué)生獲取高質(zhì)量輸入，實現(xiàn)了思維系統(tǒng)發(fā)展的供給（affordances）。然而，獨立式續(xù)寫較為依賴獨自監(jiān)控和計劃，可能限制思維的靈活性，比如小肖在第5周的反思日志中寫道：“我發(fā)現(xiàn)對比續(xù)寫難以呈現(xiàn)中立立場。”CDST認為，學(xué)習(xí)者每次參與任務(wù)時，其語言輸出都會被重構(gòu)，進而重塑下一次任務(wù)資源，形成迭代效應(yīng)。當(dāng)學(xué)生反復(fù)進行續(xù)寫時，積極態(tài)度與任務(wù)重復(fù)可良性互動，加強迭代效應(yīng)，推動思辨能力的發(fā)展（Li 2022）。在合作式續(xù)寫中，任務(wù)特征對思辨能力發(fā)展的影響相對較弱。任務(wù)復(fù)雜度和難度可能通過合作的認知共擔(dān)得以減輕（王初明2018）。這也呼應(yīng)了CDST的資源可及性，即學(xué)習(xí)者的注意力資源可能更多投入到交際協(xié)商，而非解構(gòu)任務(wù)本身。

在合作式續(xù)寫中，互動素養(yǎng)和個性特質(zhì)對二語寫作思辨能力的促進作用尤為顯著。互動素養(yǎng)指個體在互動過程中主動、有效地運用語言及符號系統(tǒng)以表達思想、情感和信息的能力（菲納克思、胡億軍、張虹2017）。高水平互動素養(yǎng)促進學(xué)生積極反饋，深化思維碰撞，而低水平互動素養(yǎng)可能因追求效率而縮短討論時間，降低思辨深度（邱瑾2023）。小彭在第6周曾反思“我總是太急于表達，把一堆想法一股腦兒倒出來，這可能讓小黃不太敢說自己的想法了”，之后小黃和小彭主動調(diào)整互動模式，增加投入，在實驗后期提升了思辨能力；而小鄒和小林因急于寫作而縮短討論，沒有深入思考，未能討論解決矛盾，導(dǎo)致思辨深度得分下降。人際互動投入的增加或討論時間的縮短體現(xiàn)了系統(tǒng)的變異性，揭示了二語寫作思辨能力隨時間和情境變化而演化的動態(tài)特征。另外，個性特質(zhì)也顯著影響學(xué)生在合作式續(xù)寫中的交互方式、溝通風(fēng)格和決策過程。小黃在反思日志中提到，與性格互補的搭檔合作續(xù)寫讓她感到舒適。這與Jiang et al.(2023）的發(fā)現(xiàn)相符，即性格相似的雙方容易達成共識，但也會思維局限，減少深度討論，反而性格相異的組合，協(xié)商效果更好。在CDST視角下，即便學(xué)習(xí)者個性相近，其思辨水平也會隨著實驗的進行而有所變化，進而影響他們對觀點的接納度。

閱讀材料的文本特征對二語寫作思辨能力發(fā)展具有雙重效應(yīng)。結(jié)構(gòu)復(fù)雜、包含長難句和豐富修辭的議論文能讓學(xué)習(xí)者模仿論證邏輯，提高表達的連貫性和條理性。然而，材料的復(fù)雜性可能加重學(xué)習(xí)者的認知負擔(dān)，特別是在背景知識不足時，會削弱其信息整合和獨立見解形成的能力。根據(jù)CDST，系統(tǒng)內(nèi)部與外部因素的持續(xù)交互推動系統(tǒng)在不斷變化的情境中適應(yīng)、調(diào)整和進化。學(xué)習(xí)者每次續(xù)寫都與不同的閱讀材料進行動態(tài)互動。每篇材料的特征、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容都會激發(fā)學(xué)習(xí)者不同的思維反應(yīng)，影響其二語寫作思辨能力的發(fā)展。此外，交際文化對二語寫作思辨能力的抑制作用也不容忽視。中國交際文化中的面子文化和中庸思想影響了學(xué)習(xí)者在合作式續(xù)寫中的角色定位，使他們更傾向于成為傾聽者和問題解決者，而非主動批評者。先前研究表明，合作學(xué)習(xí)雖能促進學(xué)習(xí)者深入思考自身觀點，但前提是雙方持評判態(tài)度進行交流（Higgins,Flower&Petraglia 1992）。文化約束可能形成系統(tǒng)“吸態(tài)”，限制思維交鋒，但交際的細微變化可引發(fā)系統(tǒng)變異，使交際文化發(fā)揮積極作用，如小林在反思日志中提到，初期為求和諧而避免與同伴沖突，但后期發(fā)現(xiàn)對方被反駁后并未介意，因而增強了交際信心，提升了討論深度。

06

結(jié)論與啟示

本研究通過為期8周的獨立式和合作式對比續(xù)寫任務(wù)，探討了二語寫作思辨能力的動態(tài)發(fā)展軌跡及影響因素。研究表明，兩類續(xù)寫任務(wù)均可促進二語寫作思辨能力發(fā)展，其發(fā)展呈現(xiàn)非線性特征，各思辨指標的變化受到多重認知心理和社會文化因素的綜合影響。本研究對教學(xué)實踐具有重要啟示：在二語寫作思辨能力培養(yǎng)的初始階段，教師宜采用獨立式對比續(xù)寫方法，以降低外部干擾。隨后，教師可逐步引入合作式對比續(xù)寫，促進學(xué)習(xí)者間的多維思想交流。與此同時，教師可系統(tǒng)性地傳授學(xué)習(xí)者交際禮儀和有效溝通策略，構(gòu)建良性互動的合作寫作環(huán)境。誠然，本研究也具有局限性，如個案研究可能使二語寫作思辨能力受外部變量潛在影響、研究時長有限、樣本規(guī)模較小，未來研究可采用控制變量的實驗設(shè)計，擴展樣本規(guī)模，延長實驗周期，結(jié)合時間序列分析，進一步探討二語寫作思辨能力的發(fā)展特征和教學(xué)策略。

文章來源：外語教學(xué)與研究